تـــــــقريـــر الامــــتـــحـــانات

بدأت الامتحانات للفرقة الرابعة يوم 11\1 ... بدايةً تبعثُ في قلوبنا الخوف من القادم....

بدأنا بمادة الأدب العربي الحديث التي تنقسم بين
0 د0 عرفات أمين
د 0 دلال اسماعيل
فقد جاء الامتحان ليس بعيداً عن توقعاتنا لكنه جاء وكأن د0 عرفات وضعه لنا علي أساس

أنَّ مدة الامتحان 6 ساعات ..وكأنه لايعرف أنه مادته ساعة ونصف ..وللدكتورة دلال

(ساعة ونصف) حتي وصل الأمر بمعظمنا أن يكون حق دكتورة دلال من هذا الزمن

(نصف ساعة) وللدكتور عرفات ( ساعتين ونصف ) وربما لن يقتنع بالاجابة ..وازداد قلقنا

من دكتورة دلال التي لم تأخذ ما تستحق من وقت في الإجابة وقمت بعد الامتحان بإجراء

اتصال هاتفي معها أوضحت أنها كانت تريد أكثر مما أجبنا ..ولكنها أنهت المكالمة بعباراتٍ

قد تُطمئن القلوب خاصة وهي المطمئنة لنا دائما كما تذكر

00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
جاء يوم 13\1 بمادة طرق التدريس ..لدكتور علي حسن ..الذي علَّمنا أن نكون كما ينبغي

أن نكون

جاء امتحانه محملا لنا بأن من وضع هذا الامتحان ليس أقل من عملاق في أساليب التقويم

كما وصفته ..جاءت ورقة الأسئلة من تسع صفحات تحمل جميع أنواع هذه الأسئلة التي

تضم حصيلة السنوات الأربع ليس في طرق التدريس فحسب وإنما في المواد التربوية كلها

لكي يحمل لنا بهذا الامتحان الرائع رسالة تقول لنا أن كل ما درسناه في السنوات الماضية

موضع أسئلة حتي كان الطالب منا في ليلة الامتحان لايعرفُ ماذا يذاكر وماذا يترك ..حقاً

كان أختباراً رائعاً ..ولا اتحدث هنا عن سهولته وإنما اتحدث عن براعة واضع المادة أما

بالنسبة للسهولة فلم أجد طالبا في الدفعة ليس له عثرات .. متميزٌ هو في استاذيته ..متميزٌ

في تقويمه أعطانا الكثير في هذه الرحلة الجامعية وتفرض علينا أبسط قواعد الوفاء أن

نشكره شكراً يليق بمثله
0000000000000000000000000000000000000000000000000

نعودُ للكلية يوم 15\1 مستعدين لمادة ( الأصوات العربية ) ..للدكتورة . عزة عبد الفتاح

وجاء الامتحان مكون من ثلاثة أسئلة موضوعه علي أن الامتحان ثلاث ساعات وهذا ماتبين

لي بعد ذلك ... ولكن الامتحان ساعتين وأبي الوقت ورفض أنْ ننصف في الإجابة علي

الأسئلة وخاصةً السؤال الثالث والأخير ..خرجنا من اللجنة صاب من صاب ..وأخفق من

أخفق حتي أجريت معها اتصالا هاتفيا أوضحت فيه أنها كانت تظن أن الإمتحان ثلاث

ساعات ولو كانت تعلم بهذا لجائت وحذفت سؤالا ولكنها لم تُبلغ بذلك ..باختصار انها وعدت

بأن توزع الدرجات علي سؤالين فقط دون الثالث رفقاً كعادتها بنا
000000000000000000000000000000000000000000000000000

أتي الموعد الثاني مع دكتور عرفات أمين 18\1..ولكنه هذه المرة مستقلا بالمادة ليس معه

غيره مادة من 150 درجة وهي مادة ( مدخل الي الادب العربي )

جاء الامتحان من ثلاث أسئلة كان السؤال الأول كفيلا بأن يأخد الساعات الثلاث ( ولكن لمن

نقول ) مضينا في الاجابة تتحركُ علي السنتنا عبارات السخط الطلابي وأنهي بذلك د 0

عرفات رحلته معنا تاركاً ما تركه من أثر ..نبئنا بأن التعليم الجامعي مازال في اضمحلاله

وقسوته من هذا الاستاذ الجامعي لذاك الطالب الذي لاحول ولا قوة له سوي أن يسكت
00000000000000000000000000000000000000000000000000
عدنا الجامعة يوم 22\1 لموعدنا مع العملاقين
ا.د – محمد التلاوي
ا.د – كامل الصاوي

في مادة تحليل النصوص التي كان امتحانهما يحترم آدمية الطالب فكان مجموعتان أولي

وثانية وللطالب اختيار سؤال من كل مجموعة والأروع انه جاء جزء منه تطبيقيا وهو أن

يحلل الطالب النص بنفسه دون مرجع في ذلك الا عقليته وأود أن أهنئ من اختار السؤال

التطبيقي من مجموعة دكتور التلاوي لأنه لن يساوي بين من حفظ بضع صفحات من الكتاب

وبين من ينتج تحليلا نقديا من عقليته ..فكانا رائعين في محاضراتها واختباراتهما ..وننتظر

ان شاء الله روعة تقديرهما
0000000000000000000000000000000000000000000000000

ويوم الثلاثاء 27\1 كان موعدنا مع د –سعاد كامل ومادة الصحة النفسية . .. وكانت المادة

موحدة علي جميع أقسام الفرقة الرابعة وجاء الامتحان إلي حد ما مناسبا ولكن كانت هناك

نقطة في السؤال الأول لم تُدرس في المحاضرات ..ووجهتنا في اللجنة بالاجابة من بأي

وسيلة لأنها موجودة بالكتاب ..تمكن من هذه النقطة البعض منا

ولكن رأيت المعظم لم يتمكن منها ذهبنا لها ولكنها كانت قد سبقتنا إلي الكنترول لتبدأ في

التصحيح ولكن كان بصفة عامة امتحان القسم علي ما يرام

00000000000000000000000000000000000000000000000000

وجئنا يوم 29\1 الكلية نردد (وختامه مسك)....كنا علي موعد مع د- مني مصطفي ..في

مادة المناهج

.وكان امتحانها في ما توقعنا دون أي ألغاز منهجية ..إلا من خانته الذاكرة ..أو قد يكون ا0

لوقت قد رفض أن نجيب كما كنا نريد
00000000000000000000000000000000000000000000000000

وبهذا نكون قد أنهينا اختباراتنا وقطعنا 7\8 من الطريق الجامعي

وقد أثبتت مصادر موثوق بها في الجامعة أنَّ النتيجة في هذا العام ستظهر في بداية الفصل ا

الدراسي الثاني مباشرتاً لمراعاة معايير الجودة في الجامعة ورأينا كل استاذ يأخذ مادته ويبدأ

في التصحيح منذ اليوم الأول من الامتحان ...حيث كانت دكتورة مني مصطفي عندما

توجهنا لها في مكتبها بعد الامتحان ..وجدناها في الكنترول وأمامها أوراقنا وقد بدأت في

تصحيحها .... لنقابل في هذا الوقت د- عرفات أمين حاملاً أوراقنا أوراق المادة الثانية

وهي مدخل الأدب بعد أن أتم مادة الأدب العربي وعندما صافحنا ورحبنا به قال للزميل عبد

الله منصور ربما لو ظهرت النتيجة لن تسلموا عليّ !!!!!

حملنا عنه أوراق الاجابة التي هي أوراقنا نحاول أن نجعله يرأف بالطلاب ولكنه كان رده

أنه لم يقصر معنا قط في محاضراته أعطانا حقوقنا العلمية لذا فهو يطلب منا واجباتنا أيضاً

العلمية .. ووضعنا له كراسات الاجابة في السيارة دون أن نأخذ منه أي كلمة تدل علي رأفته

في التصحيح ولكننا لا ننتظر منه سوي أن يعطي كل منا حقه
00000000000000000000000000000000000000000000000000

وفي النهاية تمت الامتحانات جاء منها ما هو مناسب ومنها مالا يرضينا وُفق من وُفق وتعثر

من تعثر ولكننا نتفائل ونثق بربنا الذي لن يخيب من استعان به

أخوتي في النهاية أتمني لكم ولي التوفيق والسداد ومزيد من التقدم والرقي .لنكون في

الاستعداد للفصل الدراسي الأخير في رباعيتنا الجامعية متمنيين حسن الخاتمة معها بما

أطلق أنا علي هذه المرحلة الأخيرة أنها بداية البداية

وفقكم الله
وسلامٌ من الله عليكم ورحمته وبركاته

تتقدم إدارة المدونة بخالص التهاني الي أختهم سارة صلاح الدين بمناسبة شبكتها وهذا ايضا ما تتقدم به باقي الدفعة متمنيين لها السعادة والهناء والاستقرار " وعقباااااااااااااال الباقيين "
كما نتقدم الي اخينا عبد الله منصور البدري بالتهاني بمناسبة زواج اخيه وعقباله ان شاء الله " في المشمش " ( هههههههههههه)

**التعلــــم النشــــط **

Ì المبادئ السبعة للممارسات التدريسية السليمة


1. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تشجع التفاعل بين المتعلم و المتعلمين :
تبين أن التفاعل بين المعلم و المتعلمين ، سواء داخل غرفة الصف أو خارجها ، يشكل عاملاً هاماً في إشراك المتعلمين و تحفيزهم للتعلم ، بل يجعلهم يفكرون في قيمهم و خططهم المستقبلية .
2. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تشجع التعاون بين المتعلمين :
وجد أن التعلم يتعزز بصورة أكبر عندما يكون على شكل جماعي . فالتدريس الجيد كالعمل الجيد الذي يتطلب التشارك و التعاون و ليس التنافس و الانعزال .
3. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تشجع التعلم النشط :
فلقد وجد أن المتعلمين لا يتعلمون إلا من خلال الإنصات و كتابة المذكرات ، و إنما من خلال التحدث و الكتابة عما يتعلمونه و ربطها بخبراتهم السابقة ، بل و بتطبيقها في حياتهم اليومية .
4. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تقدم تغذية راجعة سريعة :
حيث إن معرفة المتعلمين بما يعرفونه و ما لا يعرفونه تساعدهم على فهم طبيعة معارفهم و تقييمها . فالمتعلمون بحاجة إلى أن يتأملوا فيما تعلموه (Meta-cognition) و ما يجب أن يتعلموا و إلى تقييم ما تعلموا.
5. الممارسات التدريسية السليمة هي التي توفر وقتا كافيا للتعلم ( زمن + طاقة = تعلم) :
تبين أن التعلم بحاجة إلى وقت كاف . كما تبين أن المتعلمين بحاجة إلى تعلم مهارات إدارة الوقت ، حيث إن مهارة إدارة الوقت عامل هام في التعلم .
6. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تضع توقعات عالية ( توقع أكثر تجد تجاوب أكثر ) :
تبين أنه من المهم وضع توقعات عالية لأداء المتعلمين لأن ذلك يساعد المتعلمين على محاولة تحقيقها .
7. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تتفهم أن الذكاء أنواع عدة و أن المتعلمين أساليب تعلم مختلفة :
تبين أن الذكاء متعدد ( Multiple Intelligent ) ، و أن للطلبة أساليبهم المختلفة في التعلم ، و بالتالي فإن الممارسات التدريسية السليمة هي التي تراعي ذلك التعدد والاختلاف.
ما سبق يتبين أهمية التعلم النشط في التعلم سواء كما ذكر بوضوح في المبدأ الثالث ، أو بصورة شبه واضحة كما في المبدأ الأول و الثاني و الرابع أو بصورة غير مباشرة كما في بقية المبادئ ..


Ì الحاجة إلى التعلم النشط ...

ظهرت الحاجة إلى التعلم النشط نتيجة عوامل عدة ، لعل أبرزها حالة الحيرة و الارتباك التي يشكو منها المتعلمون بعد كل موقف تعليمي ،و التي يمكن أن تفسر بأنها نتيجة عدم اندماج المعلومات الجديدة بصورة حقيقية في عقولهم بعد كل نشاط تعليمي تقليدي . و يمكن أن توصف أنشطة المتعلم في الطرق التقليدية بالتالي :
? يفضل المتعلم حفظ جزء كبير مما يتعلمه
? يصعب على المتعلم تذكر الأشياء إلا إذا ذكرت وفق ترتيب ورودها في الكتاب .
? يفضل المتعلم الموضوعات التي تحتوي حقائق كثيرة عن الموضوعات النظرية التي تتطلب تفكيراً عميقاً ..
? تختلط على المتعلم الاستنتاجات بالحجج و الأمثلة بالتعاريف
? غالباً ما يعتقد المتعلم أن ما يتعلمه خاص بالمعلم و ليس له صلة بالحياة ..

في التعلم النشط تندمج فيه المعلومة الجديدة اندماجا حقيقيا في عقل المتعلم مما يكسبه الثقة بالذات . و يمكن أن توصف أنشطة المتعلم في التعلم النشط بالتالي :
? يحرص المتعلم عادة على فهم المعنى الإجمالي للموضوع و لا يتوه في الجزئيات .
? يخصص المتعلم وقتاً كافياً للتفكيـر بأهمية ما يتعلمه .
? يحاول المتعلم ربط الأفكار الجديدة بمواقف الحياة التي يمكن أن تنطبق عليها ..
? يربط المتعلم كل موضوع جديد يدرسه بالموضوعات السابقة ذات العلاقة .

يحاول المتعلم الربط بين الأفكار في مادة ما مع الأفكار الأخرى المقابلة في المواد الأخرى ..

Ì تعريف التعلم النشط ..
بينت نتائج الأبحاث مؤخرا أن طريقة المحاضرة التقليدية التي يقدم فيها المعلم المعارف و ينصت المتعلمون خلالها إلى ما يقوله المعلم هي السائدة . كما تبين أن هذه الطريقة لا تسهم في خلق تعلم حقيقي . و ظهرت دعوات متكررة إلى تطوير طرق تدريس تشرك المتعلم في تعلمه .
إن إنصات المتعلمين في غرفة الصف سواء لمحاضرة أو لعرض بالحاسب لا يشكل بأي حال من الأحوال تعلما نشطاً . فما التعلم النشط ؟
لكي يكون التعلم نشطاً ينبغي أن ينهمك المتعلمون في قراءة أو كتابة أو مناقشة أو حل مشكلة تتعلق بما يتعلمونه أو عمل تجريبي ، و بصورة أعمق فالتعلم النشط هو الذي يتطلب من المتعلمين أن يستخدموا مهام تفكير عليا كالتحليل و التركيب و التقويم فيما يتعلق بما يتعلمونه.
بنـــاء على ما سبق فإن التعلم النشط هـــو :
" طريقة تدريس تشرك المتعلمين في عمل أشيــــاء تجبـــرهم على التفكير فيما يتعلمونه "

a تدريب (1) :
فـــي ضوء النقاش السابق ، ضع تعريفك الشخصي للتعلم النشط .


Ì تغير دور المتعلم في التعلم النشط ..
المتعلم مشارك نشط في العملية التعليمية ، حيــث يقوم المتعلمون بأنشطة عدة تتصل بالمادة المتعلمة ، مثل : طرح الأسئلة ، و فرض الفروض ، و الاشتراك في مناقشات ، و البحث و القراءة ، و الكتابة و التجريب ..
Ì تغير دور المعلم في التعلم النشط ..
في التعلم النشط يكون دور المعلم هو الموجه و المرشد و المسهل للتعلم . فهو لا يسيطر على الموقف التعليمي ( كما في النمط الفوضوي ) ، و لكنه يدير الموقف التعليمي إدارة ذكية بحيث يوجه المتعلمين نحو الهدف منه . و هذا يتطلب منه الإلمام بمهارات هامة تتصل بطرح الأسئلة وإدارة المناقشات ، و تصميم المواقف التعليمية المشوقة و المثيرة و غيرها ..

a تدريب (2) :
اختـــر موقفا تدريسياً من المنهج الذي تدرسه يمكن تنفيذه وفقاً للتعلم النشط .

Ì أبرز فوائد التعلم النشط ...

? تشكل معارف المتعلمين السابقة خلال التعلم النشط دليلا عند تعلم المعارف الجديدة ، و هذا يتفق مع فهمنا بأن استثارة المعارف شرط ضروري للتعلم .
? يتوصل المتعلمون خلال التعلم النشط إلى حلول ذات معنى عندهم للمشكلات لأنهم يربطون المعارف الجديدة أو الحلول بأفكار و إجراءات مألوفة عندهم و ليس استخدام حلول أشخاص آخرين .
? يحصل المتعلمون خلال التعلم النشط على تعزيزات كافية حول فهمهم للمعارف الجديدة .
? الحاجة إلى التوصل إلى ناتج أو التعبير عن فكرة خلال التعلم النشط تجبر المتعلمين على استرجاع معلومات من الذاكرة ربما من أكثر من موضوع ثم ربطها ببعضها ، و هذا يشابه المواقف الحقيقية التي سيستخدم فيها المتعلم المعرفة ...
? يبين التعلم النشط للمتعلمين قدرتهم على التعلم بدون مساعدة سلطة ، و هذا يعزز ثقتهم بذواتهم و الاعتماد على الذات .
? يفضل معظم المتعلمين أن يكونوا نشطين خلال التعلم .
? المهمة التي ينجزها المتعلم بنفسه ، خلال التعلم النشط أو يشترك فيها تكون ذات قيمة أكبر من المهمة التي ينجزها له شخص آخر .
? يساعد التعلم النشط على تغيير صورة المعلم بأنه المصدر الوحيد للمعرفة ، و هذا له تضمين هام في النمو المعرفي المتعلق بفهم طبيعة الحقيقة .

طرق تدريس ذات المجازفة البسيطة
طرق تدريس ذات المجازفة المتوسطة
طرق تدريس ذات المجازفة العالية
يطلب المعلم من كل تلميذين متجاورين إن يقوما بأنشطة مثل :ُ
تمرينات زوجية "فكر و اكتب" لمدة دقيقة خلال الدرس .
مناقشات زوجية لفكرة من الدرس للإجابة عن سؤال أو لمناقشة فكرة .
مقارنة زوجية للملاحظات التي جمعها المتعلمون خلال الحصة

تكليفات لعمل مشروعات فردية أو جماعية .
إشراك المتعلمين في إجابات
تدريب ميداني
التعلم التشاركي أو التعلم التعاوني .
تعلم الفريق
التعلم القائم على حل المشكلات


يتعلم المتعلمين من خلال التعلم النشط أكثر من المحتوى المعرفي ، فهم يتعلمون مهارات التفكير العليا ، فضلا عن تعلمهم كيف يعملون مع آخرين يختلفون عنهم .
? يتعلم المتعلمون خلال التعلم النشط استراتيجيات التعلم نفسه – طرق الحصول على المعرفة ..
a تدريب (3) :
استخدم الموقف التدريسي في التدريب (2) ، و ضع جدولا يوضح ما يلي :
أ . دور المعلم في الموقف التدريسي - تعلم نشط ..
ب . دور المعلم في الموقف التدريسي - تعلم تقليدي ..
ج . دور المعلم في الموقف التدريسي - تعلم نشط ..
د. دور المعلم في الموقف التدريسي - تعلم تقليدي ..
Ì تطبيق التعلم النشط ..
يتخوف بعض المعلمين من تطبيق التعلم النشط لأسباب عدة . لكن يمكن للمعلم أن يبدأ باستخدام طرق تدريس تكون فيها درجة المجازفة قليلة . و فيما يلي تصنيف لطرق التدريس المناسبة مصنفة بحسب درجة المجازفة .
تصنيف طرق التدريس " التعلم النشط " وفقاً لدرجة المجازفة ..

المتعلمون نشيطون / درجة المجازفة بسيطة
المتعلمون نشيطون / درجة المجازفة عالية
مناقشات منظمة في مجموعات صغيرة .
عروض توضيحية .
أنشطة عصف ذهني .
أنشطة تقييم ذاتيا .
كتابة في قاعة الدرس .
رحلات ميدانية أو زيارة المكتبة ..
محاضرة يتخللها توقف .
محاضرة تغذية راجعة .
لعب الأدوار .
عروض في مجموعات صغيرة .
عرض من متعلم واحد .
مناقشات غير منظمة في مجموعات صغيرة .
المتعلمون غير نشيطين / درجة المجازفة بسيطة
المتعلمون غير نشيطين / درجة المجازفة عالية
عرض فيلم للصف بأكمله طول مدة الحصة .
الإلقاء طول وقت الحصة .
دعوة ضيف محاضر غير معروف كفاءته ...


Ì طرق التدريس الملائمة للتعلم النشط ..

هناك مدى من الطرق المناسبة للتعلم النشط ، نعرضها فيما يلي :

1. طريقة المحاضرة المعدلة :
تعتبر طريقة المحاضرة المعدلة أحد أنماط التعلم النشط ( و هي أضعفها و ذلك لأن المحاضرة لا تشجع المتعلمين على أكثر من التذكر ) . و بالرغم من أن المحاضرة طريقة ملائمة لتوصيل أكبر قدر ممكن من المعلومات للمتعلمين وفقاً لوجهة نظرنا ( المعلمين ) فإنه من الممكن أن نعدل منها بما يسمح للمتعلمين فهم و استيعاب الأفكار الرئيسية للعرض بتطعيمها ببعض الأسئلة و المناقشات . و من الأنشطة المستخدمة لجعل التعلم تعلما نشطاً خلال المحاضرة ما يلي :
? الوقوف ثلاث مرات خلال الحصة مدة كل منها دقيقتين ، يسمح فيها للمتعلمين بتعزيز ما يتعلمونه كأن يسأل المعلم ما الأفكار الرئيسية التي تعلمناها حتى الآن ؟ .
? تكليف المتعلمين بحل تمرين ( دون رصد درجات ) و مناقشتهم بالنتائج التي توصلوا إليها ..
? تقسيم الحصة إلى جزأين يتخللهما مناقشة في مجموعات صغيرة حول موضوع المحاضرة .
? عرض شفوي لمدة 20 – 30 دقيقة ( بدون أن يسمح للمتعلمين بكتابة ملاحظات ) بعد ذلك يترك للمتعلمين 5 دقائق لكتابة ما يتذكرونه من الحصة ، ثم يوزعون خلال بقية الحصة في مجموعات لمناقشة ما تعلموه .

2. طريقة المناقشة :
تعتبر طريقة المناقشة أحد الطرق الشائعة التي تعزز التعلم النشط . و هي أفضل من طريقة المحاضرة المعدلة إذا كان الدرس يهدف إلى : تذكر المعلومات لفترة أطول ، حث المتعلمين على مواصلة التعلم ، تطبيق المعارف المتعلمة في مواقف جديدة ، وتنمية مهارات التفكير لدى المتعلمين . و بالرغم من أن طريقة المناقشة ناجحة في المجموعات التي تتراوح ما بين 20-30 متعلم ، إلا أنه تبين أيضاً أنها مفيدة و ذات جدوى في المجاميع الكبيرة . و هنا يطرح المعلم أسئلة محورية تدور حول الأفكار الرئيسية للمادة المتعلمة . و تتطلب طريقة المناقشة أن يكون لدى المعلمين معارف و مهارات كافية بالطرق المناسبة لطرح الأسئلة و إدارة المناقشات ، فضلاً عن معرفة و مهارة تساعد على خلق بيئة مناقشة ( عقلية و معنوية ) تشجع المتعلمين على طرق أفكارهم و تساؤلاتهم بطلاقة و شجاعة .
3. التعــــلم التعــــاونـــي .
و فيه يقسم المتعلمين إلى مجموعات غير متجانسة ، و تشجع هذه المجموعات على أن تستخدم كافة أساليب التواصل بينها ( هواتف ، بريد إلكتروني ، ... ) . و تكلف المجموعة في التواصل داخل قاعة الدرس و خارجها في عمل مهمة معينة مثل : وضع أسئلة لمناقشة و إدارتها ، تقديم مفاهيم هامة ، كتابة تقرير حول بحث قامت به ..

Ì معوقات التعلم النشط ..
تتمحور معوقات الأخذ بالتعلم النشط حول عدة أمور ، منها : فهم المعلم لطبيعة عمله و أدواره ، عدم الارتياح و القلق الناتج عن التغيير المطلوب ، و قلة الحوافز المطلوبة للتغيير .
و يمكن تلخيص تلك العوائق في النقاط التالية :
- الخوف من تجريب أي جديد .
- قصر زمن الحصة .
- زيادة أعداد المتعلمين في بعض الصفوف .
- نقص بعض الأدوات والأجهزة .
- الخوف من عدم مشاركة المتعلمين وعدم استخدامهم مهارات التفكير العليا .
- عدم تعلم محتوى كاف.
- الخوف من فقد السيطرة على المتعلمين .
- قلة مهارة المعلمين لمهارات إدارة المناقشات .
- الخوف من نقد الآخرين لكسر المألوف في التعليم .



Ì نصائح للبدء بتصميم أنشطة التعلم النشط ..

1. ابدأ بداية متواضعة و قصيرة .
2. طور خطة لنشاط التعلم النشط ، جربها ، اجمع معلومات حولها ، عدلها ، ثم جربها ثانية .
3. جرب ما ستطلبه من المتعلمين بنفسك أولاً .
4. كن واضحاً مع المتعلمين مبيناً لهم الهدف من النشاط و ما تعرفه عن عملية التعلم .
5. اتفق مع المتعلمين على إشارة لوقف الحديث .
6. شكل أزواج عشوائية من المتعلمين في الأنشطة .
7. إن شرط النجاح في تطبيق التعلم النشط ( كما في غيره من الأنشطة الواقعية ) هو التفكير و التأمل في الممارسات التدريسية و متابعة الجديد .

Ì خطـــوات تحـــويل وحدة إلى التعلم النشط ..

? حدد ما يمكن تعلمه بالاكتشاف . و ما يمكن تعلمه بالتشارك . و ما لا يمكن تعلمه سوى عن طريق الإلقاء . و هنا يتغير دور المعلم بتغير طريقة التدريس .
? إذا ما توافرت لديك مصادر تقنيات المعلومات ، ما الذي ستغيره في تدريس الوحدة بما يعزز تعلم المتعلمين و فهمهم ؟
? بناء على إجابتك للسؤالين السابقين :
- صمم الوحدة بحيث يحل التعلم النشط محل التعلم التقليدي آخذاً في الاعتبار أهداف الوحدة و أهداف المادة .
- صمم أنشطة مناسبة لبيئة التعلم النشط .
- صمم أنشطة إلقاء لأجزاء الوحدة التي لا يمكن تعليمها من خلال التعلم النشط .
- صمم أنشطة تساعد المتعلمين على تقويم تقدمهم خلال الوحدة .
- صمم أنشطة تقويم مناسبة للتعلم النشط .

Ì التخطيط لنشاط في التعلم النشط ..
من المفيد الإجابة عن الأسئلة التالية عند تصميم أنشطة التعلم النشط :
1. ما الهدف من النشاط ؟ أو ما هي أطراف التفاعل ؟ متعلم مع أخر يجلس بجواره ، متعلم مع آخر لا يعرفه ؟ مجموعة من المتعلمين ..
2. ما موعد النشاط؟ بداية اللقاء ، منتصف اللقاء ، نهايـــة اللقاء ، أو اللقاء بأكمله .
3. كم من الزمن يلزم للقيام بالنشاط ؟
4. هل سيكتب المتعلمون إجاباتهم / أفكارهم / أسئلتهم أم أنهم سيكتفون بالمناقشة ؟
5. هل سيسلمون الإجابة ؟ و هل سيكتبون أسماءهم على الورق ؟
6. هل سيعطى المتعلمين وقتاً كافياً للتفكير في إجاباتهم و في مناقشتها مع المعلم ؟
7. هل سيناقش العمل الفردي أم الزوجي مع الصف بأكمله ؟
8. هل سيزود المتعلمين بتغذية راجعة حول نشاطهم ؟ لاحظ أنه حتى و لو كان الموضوع خلافيا فإن المتعلمين بحاجة إلى أن يعرفوا رأي المعلم في الموضوع أو القضية أو السؤال موضوع المناقشة .
9. ما الاستعدادات اللازمة للنشاط ؟ و ما المطلوب من المتعلمين للمساهمة الفعالة ؟


a تدريب (4) :
اختر درسا يناسب محتواه التعلم النشط ، و اختر طريقة تدريس مناسبة ، ثم صمم الدرس وفقاً للتعلم النشط ..

إطلالة
الحمد لله الذي جعل في السماء بروجا وجعل فيها سراجا وقمرا منيرا ، الذي جعل الليل والنهار خلفةًًً لمن أراد أن يَذًكًر أو أراد شُكورا ، الذي لم يتخذ ولد ولم يكن له شريك في الملك وخلق كلَ شيء فقدرة تقديرا ،، وصلاتا وسلاما علي المبعوث رحمة للعالمين الذي أدبه ربه تأديبا وعلي آله وأصحابه ،،، وبعد
زميلي طالب كلية التربية / أيا المهتم بمقررات التربية .....
سلام من الله عليك ورحمته وبركاته أنشأت هذه المدونة المتواضعة وأتمني من الله أن تفيدكم بقدر الإمكان في بعض ما تطلبه وتحقق أهدافي في إفادة زملائي في كلية التربية بجامعتي جامعة المنيا وأرجو ألا تبخلوا علينا باقتراحاتكم ......
أخوكم أسامة محمد فؤاد
Osama Mohammed Fouad

إلي دكتور علي حسن ..كلية التربية

تهنئة قلبية
تتقدم إدارة المددونة بخالص التهاني إلي الاستاذ الدكتور /علي حسن أحمد ..بتعينه وكيلا لكلية الألسن للدراسات العليا والبحوث ونتمني لكم دوام التوفيق والرقي
أسامة محمد فؤاد

إلي دكتور علي حسن ..كلية التربية

التفكير الناقد
إعداد الأستاذ : رياض الزعبي

مقدمة
يشعر إنسان اليوم بأنه يعيش حياة مضطربة ، فهناك المشكلات المتراكمة التي يواجهها سواء في مجتمعه أو على سطح هذا الكوكب المحدود في موارده و الذي يهدده بالخطر ، فبات عليه أن يقف في وجه هذا التحدي ، و البحث عن العقول الناقدة و المبتكرة لتأتي بحلول جديدة و مثالية ، قد تهدئ من اضطرابه و تخفق من حدة الصراع الذي يعانيه و تساعده على تطوير مجتمعه و تقدمه ، و بذلك أصبحت دراسة التفكير الناقد و الإبداعي بمكوناتهما المختلفة من بين الأمور التي تتحدى الباحثين بشكل عام و المربين بشكل خاص .

لقد أكد توينبي عام 1962م على أهمية تنمية قدرات التفكير الناقد و الإبداعي بالنسبة لأي مجتمع بقوله : " إن إعطاء الفرص المناسبة لنمو الطاقات المفكرة هي مسألة حياة أو موت بالنسبة لأي مجتمع من المجتمعات " .[1]

إن التفكير الناقد ليس موجوداً بالفطرة عند الإنسان ، فمهارته متعلمة و تحتاج إلى مران و تدريب ، و التفكير الناقد لا يرتبط بمرحلة عمرية معينة ، فكل فرد قادر على القيام به وفق مستوى قدراته العقلية و الحسية و التصورية و المجردة . فالتفكير الناقد يتأتى باستخدام مهارات التفكير الأخرى كالمنطق الاستدلالي و الاستقرائي و التحليلي ، ومن الصعب انشغال الذهن بعملية التفكير الناقد دون دعم عمليات تفكير أخرى .

و يعد التفكير الناقد المفتاح لحل المشكلات اليومية التي تواجهنا كمعلمين ، فإذا لم نستخدم التفكير الناقد نصبح جزءاً من المشكلة . و عادة ما يتعرض المعلمون لمواقف يضطرون فيها لصنع القرارات الحاسمة ، والتكيف مع هذه المواقف الجديدة و تحديث المعلومات بشكل مستمر ، هو المبرر للتفكير الناقد .

و في ظل هذه الاهتمامات بالتفكير الناقد كسمة عقلية ضرورية للإنسان ، كان اهتمام هذه الدراسة في تناول هذا النوع من التفكير الإنساني ، و للبحث عن تنمية هذه السمة في الغرفة الصفية .

التربية النقدية

تهدف التربية النقدية إلى تكوين العقل بما يمكنه من إصدار الحكم على الأفكار و التصورات و الأحكام الأخرى لمعرفة مدى انسجامها و اتساقها عقلياً قبل اعتمادها ، فالعقلية النقدية لا تقبل الأمور و الحوادث كما تروى لها ، و لا تسرع إلى تصديقها ، بل تعرضها على ميزان العقل ومحك التجربة لتتحقق من مدى صحتها أو خطئها . لذا ألح ديكارت في قاعدته المشهورة " البداهة "على ألا يسلم المرء بأمر أنه حق ما لم يتأكد بالبداهة أنه كذلك .

و التربية النقدية عكس التلقينية ، فالأخيرة تحيل الإنسان إلى وعاء متلق و تغتال فيه كل تفاعل خلاق ، ويصبح السبيل الوحيد للاندماج في الجماعة هو التسليم الكلي للتصورات و الخضوع للأحكام التي تفرضها القبيلة أو العائلة أو الصحبة ، مع فقدان القدرة على مراجعة الأفكار المسبقة أو إنتاج أفكار جديدة .

و لكي تعمل التربية على تنمية ملكة النقد ينبغي لها استبعاد التلقين ما أمكن ذلك ، باعتباره معيقاً رئيساً و مثبطاً لكل انفعال نفسي و عقلي ، و باعتباره الربيب الأول للامتثال و الخضوع .

و يمكن للمعلم أن يشجع طلابه دوماً على القراءة الفاحصة ، و ينمي قدرتهم على الملاحظة الدقيقة للرسومات و المعطيات ، وألا يتسرع هو في إصدار الأحكام الصائبة و الأحكام الخاطئة التي تصدر كاستجابات من جانب الطلبة ، ليشرك الآخرين و يشجعهم على إعمال العقل و يحتفظ المعلم في النهاية بإيجاز الموقف و إغلاقه بصورة مقنعة و ليظهر أن هذا القرار الصحيح ، هو نتاج للتفكير و المشاركة الجمعية بما فيها المحاولات الخطأ .

مفهوم التفكير الناقد
من خلال استعراض التعريفات المختلفة المنشورة في أدبيات التفكير الناقد ، يلاحظ أن الباحثين

يختلفون في تحديد مفهوم التفكير الناقد ، و قد يرجع ذلك إلى اختلاف مناحي الباحثين و اهتماماتهم العلمية من جهة ، و إلى تعدد جوانب هذه الظاهرة و تعقدها من جهة أخرى .

في اللغة : ورد الفعل " نقد" في لسان العرب بمعنى ميز الدراهم و أخرج الزيف منها . فنقد الدراهم أي ميز الذهبية منها ، بمعنى أكتشف الزائفة . كما ورد تعبير " نقد الشعر" في المعجم الوسيط بمعنى أظهر ما فيه من عيب أو حسن. و يفهم من ذلك إظهار المحاسن و العيوب و تنقية و عزل ما حاد عن الصواب .

و من الناحية الفلسفية : نجد أن النقد ينحى إلى شروط العقل و مقاييسه التي تضمن تصورات صحيحه و تعطي قيمة صائبة للأفكار و الأحكام ذاتها .

في الأدب التربوي : هناك عدد من التعريفات التي وردت للتفكير الناقد :

يرجع مفهوم التفكير الناقد في أصوله إلى أيام سقراط التي عرفت معنى غرس التفكير العقلاني بهدف توجيه السلوك . و في العصر الحدث بدأت حركة التفكير الناقد مع أعمال جون ديوي عندما استخدم فكرة التفكير المنعكس و الاستقصاء و في الثمانينات من القرن العشرين بدأ فلاسفة الجامعات بالشعور أن الفلسفة يجب أن تعمل شيئا للمساهمة في حركة إصلاح المدارس و التربية . و من ثم بدأ علماء النفس المعرفيون و التربويون في بناء وجهات النظر الفلسفية المتعلقة بالتفكير الناقد ووضعها في أطر معرفية و تربوية لاستغلال القدرات العقلية و الإنسانية .(عصفور و رفيقه ، 1999) .

على الرغم من تعدد التعريفات للتفكير الناقد و لكن يمكن أن تنظمها صيغتان :

الأولى : توصف بالشخصية و الذاتية : وهي تركز على الهدف الشخصي من وراء التفكير الناقد كما جاء في تعريف انيس(ENNIS) ، حيث هو تفكير تأملي معقول يركز على اتخاذ القرار فيما يفكر فيه الفرد أو يؤديه من أجل تطوير تفكيره و السيطرة عليه ، إنه تفكير الفرد في الطريقة التي يفكر فيه حتى يجعل تفكيره أكثر صحة ووضوحاً و مدافعاً عنه .

و الثانية : تركز على الجانب الاجتماعي من وراء التفكير الناقد ، إذا هو عملية ذهنية يؤديها الفرد عندما يطلب إليه الحكم على قضية أو مناقشة موضوع أو إجراء تقويم . إنه الحكم على صحة رأي أو اعتقاد و فعاليته عن طريق تحليل المعلومات و فرزها و اختبارها بهدف التمييز بين الأفكار الإيجابية والسلبية .

و قد ركز انيس(ENNIS) على افتراضين في تعريفه ( قطامي ، 1990، 699) :

أن التفكير الناقد نشاط ذهني عملي .

يتضمن التفكير الناقد تفكيراً إبداعياً ، يتضمن بدوره صياغة الفرضيات و الأسئلة و الاختبارات و التخطيط للتجارب .

كما و حدد انيس(ENNIS) الصفات العملية الإجرائية للتفكير الناقد على النحو التالي (قطامي ، 1990 ، 707 ) :

1. تقويم المناقشات .
2. التفسير .
3. معرفة الافتراضات .


4. التقويم .
5. الاستنباط .


ووضع انيس(ENNIS) غايات المناهج التي تنمي التفكير الناقد ، إذ قسمها إلى نوعين : القابليات ، القدرات .

تعريف واطسون – جلاسر : بأنه فحص المعتقدات و المقترحات في ضوء الشواهد التي تؤيدها و الحقائق المتصلة بها ، بدلا من القفز إلى النتائج .

و يفترض واطسون – جلاسر أن التفكير يتضمن ثلاثة جوانب ، وهي :

1. الحاجة إلى أدلة و شواهد تدعم الآراء و النتائج قبل الحكم على موثوقيتها .

2. تحديد أساليب البحث المنطقي التي تسهم في تحديد قيم ، ووزن الأنواع المختلفة من الأدلة و أيها يسهم في التوصل إلى نتائج مقبولة .

3. مهارات استخدام كل الاتجاهات والمهارات السابقة .

& استعرض نيدلر (قطامي ، 1990، 707) ، (12) مهارة من مهارات التفكير الناقد في مقالته إذ افترض أن معرفة هذه المهارات يمكن أن تغير في بناء المناهج التي تنمي أساليب التفكير الناقد وهي : -

1. القدرة على تحديد المشكلات و المسائل المركزية ، و هذا يسهم في تحديد الأجزاء الرئيسية للبرهان أو الدليل .

2. تمييز أوجه الشبه و أوجه الاختلاف ، وهذا يسهم في القدرة على تحديد الخصائص المميزة ، ووضع المعلومات في تصنيفات للأغراض المختلفة .

3. تحيد المعلومات المتعلقة بالموضوع أو التحقق منها ، و تمييز المعلومات الأساسية عن المعلومات الهامشية الأقل ارتباطاً .

4. صياغة الأسئلة التي تسهم في فهم أعمق للمشكلة .

5. القدرة على تقديم معيار للحكم على نوعية الملاحظات والاستنتاجات.

6. القدرة على تحديد ما إذا كانت العبارات أو الرموز الموجودة مرتبطة معاً ومع السياق العام .

7. القدرة على تحديد القضايا البديهة و الأفكار التي لم تظهر بصراحة في البرهان و الدليل.

8. تمييز الصيغ المتكررة .

9. القدرة على تحديد موثوقية المصادر .

10. تمييز الاتجاهات و التصورات المختلفة لوضع معين .

11. تحديد قدرة البيانات و كفايتها و نوعيتها في معالجة الموضوع .

12. التنبؤ بالنتائج الممكنة أو المحتملة ، من حدث أو مجموعة من الأحداث.

و يرى بول ( قطامي ، 1999) ، أنه يجب على الطلبة أن يعرفوا أن هناك ميلاً طبيعياً لدى الناس لأخذ نظرتنا المتكونة عن الآخرين بعين الاعتبار ، و ينبغي علينا أن نفاضل باستمرار للتغلب على الميل ، ويميز بين " المعنى الضعيف " و المعنى القوي للتفكير الناقد ، إذ أن الأفراد الذين يستخدمون مهارتهم في التحليل و المحاورة و يدفعون من ذلك مهاجمة و تقليل أهمية آراء أولئك الذين لا يتفقون معهم ، إنما يمارسون " المعنى الضعيف " من التفكير الناقد . أما التفكير الناقد ذو المعنى القوي فهو الذي يحرر الفرد من حالة العجز عن إدراك وجهات نظر الآخرين ، ويدرك ضرورة وضع افتراضاته وأفكاره موضع اختبار و فحص قوي الآراء المعارضة آراء و أفكاره .

و يعرف التفكير الإبداعي مقابل ذلك بأنه " القدرة على صياغة الأفكار في مجموعات جديدة لتحقيق هدف ما " ، أما مور فيرى أن التفكير الإبداعي يمكن أن يعرف أن الصياغة الممكنة للمشكلة ، أو توضيح الظاهرة ، بينما يعرف التفكير الناقد بأنه فحص و تقييم هذه الحلول أو التوضيحات و يشبه التفكير الناقد العملية الذهنية التي يؤديها الفرد عندما يطلب إليه الحكم على قضية أو مناقشة موضوع أو إجراء تقييم و يمكن تحديد الخطوات التي يؤديها الفرد عندما يطلب إليه الحكم على قضية أو مناقشة موضوع أو إجراء تقييم و يمكن تحديد الخطوات التي يمكن أن يسير بها المتعلم لكي يتحقق لديه مهارات التفكير الناقد على النحو التالي :

1. جمع سلسلة من الدراسات و الأبحاث و المعلومات و الوقائع المتصلة بموضوع الدراسة.

2. استعراض الآراء المختلفة المتصلة بالموضوع .

3. مناقشة الآراء المختلفة لتحديد الصحيح منها و غير الصحيح .

4. تمييز نواحي القوة و نواحي الضعف في الآراء المتعارضة .

5. تقييم الآراء بطريقة موضوعية بعيدة عن التحيز و الذاتية .

6. البرهنة و تقديم الحجة على صحة الرأي أو الحكم الذي تتم الموافقة عليه .

7. الرجوع إلى مزيد من المعلومات إذ ما ستدعى البرهان و الحجة ذلك .

تعريفات أخرى ( أنظر جروان ، 1999م ) :

& بريال : يرى أن التفكير التأملي هو جزء من التفكير الناقد أو أحد مظاهره ، إذ يعتبره مجموعة من التخيلات البعيدة عن الأشياء الحسية ، الأفكار المنطقية التي تسير وفق الأسلوب والطريقة التقليدية ( السير من المقدمة للوصول إلى التعميم ) . كما يرى أن معظم النظريات العلمية المشهورة كانت قد بدأت كفكرة تأملية تخيلية بعيدة عن الواقع و المنطق ، لهذا يرى أنه يمكن تنمية الإبداع لدى الطلبة وكذلك لتهيئة الفرص أمامهم لممارسة الحرية في التفكير بالأشياء المألوفة ووضع بدائل و احتمالات للأشياء المستحيلة .


التفكير الناقد هو فحص و تقييم الحلول المعروضة .


التفكير الناقد : هو حل المشكلات أو التحقق من الشيء و تقييمه بالاستناد إلى معايير متفق عليها مسبقاً .

التفكير الناقد : هو التفكير الذي يتطلب استخدام المستويات المعرفية العليا في تصنيف بلوم ، و هي التحليل و التركيب و التقويم .

يعرف سميث : بأنه مفهوم عام يعود إلى مهارات مختلفة مطلوبة للحكم على صحة المعلومات الواردة فيها و دقتها .

و يعرف جون ديوي في كتابه (كيف نفكر ) بالقول : " أنه التمهل في إعطاء الأحكام و تعليقها لحين التحقق من الأمر " .

و في ضوء ما ورد من تعريفات للتفكير الناقد ، فإن الباحثان يتبنيان تعريف واطسون – جلسر ، والمتفق عليه في موسوعة علم النفس التربوي ، كما يمكن التوصل إلى الاستنتاجات التالية :

صعوبة وضع تعريف محدد للتفكير الناقد ، حيث عرفه البعض بأنه منهج في التفكير ، و عرفه آخرون بأنه مجموعة من المهارات ، بينما عرفه فريق ثالث اعتبره عمليات عقلية .

التفكير الناقد سلوك فردي ، علمية التفكير فيه تتضمن خطوات حل المشكلة .

على الرغم من تعدد التعريفات للتفكير الناقد ، إلا أنها تلتقي في قواسم مشتركة منها :

تقييم الأدلة المتوفرة و مصادر المعلومات .
الابتعاد عن القفز إلى النتائج .

توفر الفرص للتدريب على صنع القرارات .
استخدام العقل بفاعلية عالية .


ما هو الجديد عن التفكير الناقد ؟ (Alfaro – Lefevre , 1995, 13 ).

& أظهرت نتائج الدراسات الحديثة أن نتائج اختبارات الذكاء لا تعبر حقيقة عن مستوى الذكاء ، و أن هناك الكثير من مظاهر الذكاء التي تؤثر في التفكير الناقد لا تقيسها اختبارات الذكاء .

& اصبح تعليم التفكير الناقد حاجة ملحة ، و ممارسة مهارات التفكير تساعدنا على أن نصبح مفكرين بشكل أفضل .

& إن المعلومات الواردة من علم الأعصاب و تشريح الدماغ تشير إلى أن الدماغ يشبه العضلة ، و كلما استخدمناه أصبح أكثر فعالية .

& إن الأساليب الجديدة في التفاعل مع المعلومات خلال المحاضرات و القراءات و النقاشات الجماعية لتعزيز التعلم و الفهم تؤكد أن التفكير الناقد فاعل و ليس سلبياً .

& إن الاهتمامات الشخصية و الميول مثله مثل العامل الجمالي و التشويقي لها الدور الفاعل في تطوير الاتجاهات اللازمة للتفكير .

& زيادة الاهتمام بعمليات التفكير المنطقي تؤدي إلى الاهتمام بمعرفة كيفية صنع القرارات و الاستنتاجات و توضيح طبيعة مثل هذه القرارات و الاستنتاجات .

& التركيز على فهم وجهات النظر الأخرى و استخدام وجهات نظر مختلفة لتطوير القدرة على التفكير المنطقي ، فالعقول المفكرة ليست بالضرورة متشابهة .

& القناعة المتزايدة بفكرة " أن ليس هناك طريق واحد للحل " و فكرة " أن ليس هناك جواباً واحداً صحيحاً " بعبارة أخرى أن كل جواب صحيح في سياقه المناسب .

& الاعتراف المتزايد بفكرة الأخطاء المفيدة و بفكرة أن الفشل المرحلي هو ثمن النجاح و التطور . و الاقتناع بعمليات المشاركة في الخطأ و التي تساعد الآخرين على تجنب نفس الأخطاء .

& تطوير استراتيجيات جديدة تساعد على الاستفادة من آلية عمل دماغنا و هذا ما يتضمن كيفية : حفظ المعلومات في الذاكرة طويلة الأمد ، تشكيل عادات جيدة للاستقصاء .

القدرات اللازمة للتفكير الناقد :

v الدقة في ملاحظة الوقائع و الأحداث .

v تقييم موضوعي للمواضيع و القضايا .

v القدرة على استخلاص النتائج بطريقة منطقية سليمة.

v توافر الموضوعية لدى الفرد و البعد عن العوامل الشخصية .

تنمية التفكير الناقد (وجيه ،1976 ، 370) :

و حتى يمكن تنمية التفكير الناقد ، فإن ذلك يتطلب مراعاة عدد من العوامل المتصلة وهي :

· النقد العلمي و عدم الانقياد للآراء الشائعة التي يتناقلها الناس .

· البعد عن النظر إلى الأمور من وجهة النظر الخاصة و التعصب لها .

· البعد عن أخذ وجهات النظر المتطرفة .

· عدم القفز إلى النتائج .

· التمسك بالمعاني الموضوعية ، وعدم الانقياد للمعاني العاطفية .


معايير التفكير الناقد ( جروان 1999):


1) الوضوح : فإذا لم تكن العبارة واضحة فلن نستيطيع فهمها و لن نستطيع معرفة مقاصد المتكلم ، وبالتالي لن نستطيع الحكم عليها بأي شكل من الأشكال .

و لكي يدرب المعلم طلبته على الالتزام بوضوح بالعبارات في استجاباتهم ، يسألهم كالآتي :

q هل يمكن أن تعبر عن الفكرة بطريقة أخرى ؟.
q هل تستطيع أن تفصل هذه النقطة بصورة أوسع؟ .

q ما تقصد بقولك --- ؟ .
q
هل يمكن أن تعطيني مثالاً على ما تقول ؟ .


2) الصحة : يقصد بمعيار الصحة أن تكون العبارة صحيحة موثقة ، كأن نقول : أن معظم النساء في الأردن يعمرن أكثر من 65سنة ، دون أن يستند هذا القول إلى إحصائيات رسمية أو معلومات موثقة . ولكي يدرب المعلم طلبته على مراعاة هذا المعيار يسألهم كالآتي أثناء استجاباتهم :

q من أين جئت بهذه المعلومة ؟ .
q هل ذلك صحيح بالفعل ؟ .

q كيف يمكن التأكد من صحة ذلك ؟ .
q كيف يمكن أن نفحص ذلك ؟ .


3) الدقة : يقصد بالدقة في التفكير الناقد ، هو استيفاء الموضوع حقه من معالجة و التعبير بلا زيادة أو نقصان . و يستطيع المعلم أن يوجه الطلبة لهذا المعيار عن طريق السؤالين الآتيين:

¨ هل يمكن أن تكون أكثر تحديداً ؟ . في حالة الإطناب .

¨ هل يمكن أن تعطي تفصيلات أكثر ؟ في حالة الإيجاز الشديد .

4) الربط : يعنى الربط مدى العلاقة بين السؤال أو المداخلة أو الحجة أو العبارة بموضوع النقاش أو المشكلة المطروحة ، ومن الأسئلة المساعدة على ذلك :

v هل تعطي هذه الأفكار أو الأسئلة تفصيلات أو إيضاحات للمشكلة ؟ .

v هل تتضمن هذه الأفكار أو الأسئلة أدلة مؤيدة أو داحضة للموقف ؟ .

5) العمق : العمق المطلوب عند المعالجة الفكرية للمشكلة أو الموضوع و الذي يتناسب مع تعقيدات المشكلة أو تشعب الموضوع .

6) الإتساع :يقصد به أخذ جميع جوانب المشكلة أو الموضوع بالاعتبار و من الأسئلة التي يمكن إثارتها لذلك كما يلي :

¨ هل هناك حاجة لأخذ وجهة نظر أخرى بالاعتبار ؟ .

¨ هل هناك جهة أو جهات لا ينطبق عليها هذا الوضع ؟ .

¨ هل هناك طريقة أخرى لمعالجة المشكلة أو السؤال ؟ .

7) المنطق : من الصفات المهمة للتفكير الناقد أن يكون منطقياً في تنظيم الأفكار و تسلسلها و ترابطها بطريقة تؤدي إلى معنى واضح أو نتيجة مترتبة على حجج معقولة ، ويمكن إثارة الأسئلة الآتية للحكم على منطقية التفكير :

q هل ذلك معقول ؟ .

q هل يوجد تناقض بين الأفكار أو العبارات ؟ .

q هل المبررات أو المقدمات تؤدي إلى هذه النتيجة بالضرورة ؟ .

مكونات التفكير الناقد ( السيد ، 1995) :

" إن عملية التفكير الناقد لها مكونات خمسة ، إذا افتقدت إحداهم ، لا تتم العملية بالمرة ، إذ لكل منها علاقتها الوثيقة ببقية المكونات " . فالمكونات هي :

1. القاعدة المعرفية : وهي ما يعرفه الفرد و يعتقد فيه ، وهي ضرورية لكي يحدث الشعور بالتناقض .

2. الأحداث الخارجية : وهي المثيرات التي تستثير الإحساس بالتناقض .

3. النظرية الشخصية : وهي الصبغة الشخصية التي استمدها الفرد من القاعدة المعرفية بحيث تكون طابعاً مميزاً له ( وجهة نظر شخصية ) . ثم أن النظرية الشخصية هي الإطار التي يتم في ضوئه محاولة تفسير الأحداث الخارجية ، فيكون الشعور بالتباعد أو التناقض من عدمه.

4. الشعور بالتناقض أو التباعد : فمجرد الشعور بذلك يمثل عاملاً دافعاً تترتب عليه بقية خطوات التفكير الناقد .

5. حل التناقص : وهي مرحلة تضم كافة الجوانب المكونة للتفكير الناقد ، حيث يسعى الفرد إلى حل التناقض بما يشمل من خطوات متعددة ، وهكذا فهذه هي الأساس في بنية التفكير الناقد.

مهارات التفكير الناقد :

يختلف علماء النفس التربوي و المربين حول عدد المهارات المعرفية المتضمنة في التفكير الناقد ، وإن التقديرات لها تتراوح من عدة عشرات إلى عدة مئات ، وذلك بناء على الطريقة التي يتم بموجبها تعريف كل مهارة ، و فيما يلي بعض الطرق لتصنيف مهارات التفكير الناقد:

الطريقة الأولى : تم تصنيف مهارات التفكير الناقد إلى أن : ( عدس ، 1999 ) :

1. يبحث عن أسباب المشكلة .
2. يبحث عن تحديد واضح للمشكلة .

3. يستخدم مصادر معتمدة.
4. يحاول أن يحصل على المعلومة الصحيحة.

5. يحاول أن يظل على صلة بالنقطة الرئيسية.
6. يأخذ بالحساب الموقف بأكمله .

7. يكون مفتوح الذهن .
8. يبحث عن البدائل .

9. يحاول أن يكون دقيقاً ما أمكن .
10. يأخذ موقفاً معيناً .

11. يكون حساساً لمشاعر الآخرين و سوية معلوماتهم .
12. يتعامل مع كل جزء من الموقف بطريقة منتظمة.


الطريقة الثانية : تصنيف (أودل و دانيالز ) :

يصنف الباحثان (أودل و دانيالز ) مهارات التفكير الناقد في ثلاث فئات على النحو الآتي :

& مهارات التفكير الاستقرائي .

& مهارات التفكير الاستنباطي .

& مهارات التفكير التقييمي .

مهارات التفكير الاستقرائي :

التفكير الاستقرائي : هو عملية استدلال عقلي ، تستهدف التوصل إلى استنتاجات أو تعميمات تتجاوز حدود الأدلة المتوافرة أو المعلومات التي تقدمها المشاهدات المسبقة . فلو شاهدت في طريقي سيارتي أجرة صغيرتين تقطعان إشارة ضوئية حمراء ، ثم وصفت ذلك لصديق لك و أنهيت كلامك بالقول : " جميع سائقي سيارات الأجرة الصغيرة مستهترون لا يراعون الإشارات الضوئية " .

فإنك تكون قد تجاوزت حدود المعلومة التي انطبقت في حقيقة الأمر على سائقين فقط . وعممتها على فئة سائقي الأجرة الصغيرة دون استثناء ما توصلت له استنتاج استقرائي لا يمكن ضمان صحته بالاعتماد على الدليل المتوافر بين يديك و أقصى ما يمكن أن يبلغه استنتاج كهذا هو الاحتمالية في أن يكون صحيحاً .

إن التفكير الاستقرائي بطبيعته موجه لاكتشاف القواعد و القوانين ، كما أنه وسيلة مهمة لحل المشكلات الجديدة أو إيجاد حلول جديدة لمشكلات قديمة أو تطوير فروض جديدة . و عوضاً عن تجنب الاستقراء ، علينا أن نجعل استنتاجاتنا موثوقة إلى أقصى درجة ممكنة ، و ذلك بالحذر في إطلاق التعميمات أو تحميل المعلومات المتوافرة أكثر مما تحتمل خوفاً من الوقوع في الخطأ .

مكونات عملية الاستقراء :

1. تحليل المشكلات المفتوحة .
2. تحديد العلاقة السببية أو ربط السبب بالمسبب.

3. التوصل إلى استنتاجات .
4. الاستدلال التمثيلي .

5. تحديد المعلومات ذات العلاقة بالموضوع ، و يتطلب ذلك البحث بين السطور ، و تفسير العبارات و الأسباب و الأدلة المؤيدة منها و المخالفة و الخصائص و العلاقات و الأمثلة .

6. إعادة تركيبها أو صياغتها و حلها ، وقد تأخذ هذه العملية عدة أشكال من بينها :

§ التعرف على العلاقات عن طريق الاستدلال الرياضي أو العددي .
§ التعرف على العلاقات عن طريق الاستلال اللفظي.

§ حل مشكلات تنطوي على استبصار أو حدة ذهن .
§ التعرف على العلاقات عن طريق الاستدلال المكاني .






مهارات التفكير الاستنباطي :

التفكير الاستنباطي : هو عملية استدلال منطقي ، تستهدف التوصل لاستنتاج ما أو معرفة جديدة بالاعتماد على فروض أو مقدمات موضوعة و معلومات متوافرة . و يأخذ البرهان الاستنباطي شكل تركيب رمزي أو لغوي ، يضم الجزء الأول منه فرضاً أو أكثر يمهد الطريق للوصول إلى استنتاج محتوم . بمعنى أنه إذا كانت الفروض أو المعلومات الواردة في الجزء الأول من التركيب صادقة ، فلا بد أن يكون الاستنتاج الذي يلي في الجزء الثاني صادقاً ، ولتوضيح ذلك نورد المثال الأتي :

الفروض / المقدمات :

§ جميع لاعبي التنس الأرضي المحترفين رياضيون.
§ جميع الرياضيين أناس لديهم عضلات قوية.


الاستنتاج :

جميع لاعبي التنس الأرضي المحترفين أناس لديهم عضلات قوية .

إن الهدف من البرهان الاستنباطي هو تقديم دليل يتبعه و يترتب عليه بالضرورة استنتاج مقصود بعينه ، أما صدق البرهان من عدمه فيمكن تحديده بصورة أساسية عن طريق فحص بنائه أو مكوناته . فالبناء الذي لا يحقق الاستنتاج يجعل البرهان زائفاً حتى لو كانت فروضه أو مقدماته صادقة .

مثال :

جميع القطط حيوانات .
جميع الكلاب حيوانات .
الفروض / المقدمات :


الاستنتاج : إذاً جميع الكلاب قطط .

أبسط أشكال البرهان الاستنباطي : تلك التي تأتي على صورة قياس منطقي افتراضي ، وتتكون من فرض رئيس أو مقدمة كبرى و فرض فرعي أو مقدمة صغرى و نتيجة مستنبطة منها . و من الأشكال الصحيحة للقياس المنطقي الافتراضي :

1) أن يأتي الفرض الفرعي مؤكداً لمقدمة الفرض الرئيس :

مثال :

فرض رئيس / مقدمة كبرى :

إذا أمطرت تكون السماء ملبدة بالغيوم .

فرض فرعي مؤكد للمقدمة الكبرى : السماء تمطر . النتيجة : إذاً السماء ملبدة بالغيوم .

2) أن يأتي الفرض مناقضاً للشق الثاني من الفرض الرئيسي المترتب على مقدمته.

مثال :

q فرض رئيس : لو أخذ خالد الدواء لكان قد شفي .

q فرض فرعي مناقضاً للشق الثاني : لم يشف خالد .

q نتيجة : إذا ، لم يأخذ خالد الدواء .

إن استخدامنا لأسلوب الاستدلال الاستنباطي يفوق كثيراً ما قد يتبادر للذهن ، ذلك أن الكثير مما يعرفه كل واحد منا قد تم تعلمه عن طريق الاستنباط من أشياء أخرى نعرفها ، ولو أن معرفتنا مقصورة على ما تعلمناه بشكل مباشر و صريح لكانت بلا شك محدودة كماً و كيفاً . إن الاستدلال عن طريق الاستنباط المنطقي عملية تفكير مركبة تضم مهارات التفكير الآتية :

§ التعرف على المتناقضات في الموقف .
§ استخدام المنطق .

§ حل المشكلات قائمة على إدراك العلاقات المكانية .
§ تحليل القياس المنطقي .


مهارات التفكير التقييمي :


التفكير التقييمي : يعنى النشاط العقلي الذي يستهدف إصدار حكم حول قيمة الأفكار أو الأشياء و سلامتها و نوعيتها . أفضلها بأنها القدرة على التوصل إلى اتخاذ القرارات و إصدار الأحكام حول أفضلها ، البدائل و اختيار أفضلها.

و يتكون التفكير التقييمي من ثلاث مهارات أساسية :

أ ) إيجاد محكان أو معايير تستند إليها عملية إصدار الأحكام ، وتضم :

§ التعرف على الافتراضات الأساسية
§ التعرف على القضايا و المشكلات المركزية

§ التنبؤ بالمترتبات على فعل ما .
§ تقييم الفرضيات .

§ التخطيط لاستراتيجيات بديلة
§ التتابع في المعلومات .


ب ) البرهان أو إثبات مدى دقة الادعاءات ، و يضم :

v الحكم على مصداقية مصدر المعلومات عن طريق التحري حول مصداقية المرجع المكتوب ، مثل: سمعة المؤلف أو الكتاب ، ودقته ، ومجال تخصصه ، ودرجة الاتفاق بينه و بين مصادر أخرى للمعلومات ، و التحقق من عدم وجود مصالح أو أغراض شخصية وراء كتاباته.

v المشاهدة و الحكم على تقارير المشاهدات .

v تحري جوانب التحيز و الأنماط و الأفكار المبتذلة .

v التعرف على اللغة المشحونة .

v تصنيف المعلومات .

v تحديد الأسباب الواردة و غير الواردة في الموقف .

v مقارنة أوجه الشبه و أوجه الاختلاف .

v تقييم الحجج أو البراهين و المناظرات .

ج ) التعرف على الأخطاء أو الأفكار المغلوطة منطقياً و تحديدها ، و يندرج تحته :

· التفريق بين الحقائق و الآراء .

· التعرف على المعلومات ذات الصلة بالموضوع .

· التعرف على الاستدلال العقلي الواهي أو الاستنتاجات المغلوطة .

خصائص المفكر الناقد ( جروان ، 1999، 63-64 ) :

يمكن استخلاص الخصائص و السلوكيات التي أوردها باحثون متخصصون في وصف الشخص الذي يفكر تفكيرا ناقداً ، وهي أن يكون :

q يفرق بين الرأي و الحقيقة .
q منفتح على الأفكار الجديدة .

q يعرف متى يحتاج إلى معلومات جديدة حول شيء ما .
q يعرف الفرق بين نتيجة "ربما تكون صحيحة" و نتيجة "لا بد أن تكون صحيحة".

q يستخدم مصادر علمية موثوقة و يشير إليها .
q يعتمد الطريقة المنظمة في التعامل مع المشكلات .

q يعرف بأن لدى الناس أفكارا مختلفة حول معاني المفردات .
q يأخذ جميع جوانب الموقف بنفس القدر من الأهمية .

q حب الاستطلاع و المرونة .
q يتساءل عن أي شيء غير مقبول .

q يبحث في الأسباب و الأدلة و البدائل .
q يتخذ موقفاً و يغيره عند توفر الأدلة .

q يعرف المشكلة بوضوح .
q يتأنى في إصدار الأحكام .

q الموضوعية و البعد عن العوامل الذاتية.
q يحاول فصل التفكير العاطفي عن التفكير المنطقي .


لماذا نعلم الطالب التفكير الناقد ؟ .


& إن الطلبة عادة ما يكونوا مستقبلين سلبيين للمعلومات ، و في ظل التكنولوجيا الحديثة فإن كم المعلومات المتوافرة كبير جدا و في تزايد مستمر و بالتالي يحتاج الطلبة أن يتعلموا كيفية اختيار اللازم و المفيد من المعلومات لا أن يكونوا مستقبلين سلبيين . لذا فمن المهم للطالب أن يطور و يطبق بفعالية مهارات التفكير الناقد في دراساتهم الأكاديمية و مشاكلهم اليومية ، و كذلك عن الخيارات الصعبة التي يجب مواجهتها من خلال التفجر المعرفي التكنولوجي السريع.

& إن التفكير الناقد يتضمن إثارة الأسئلة و التساؤل و هذا مهم بالنسبة للمتعلم حيث يتعلم إثارة الأسئلة الجيدة و كيفية التفكير تفكيراً ناقداً و ذلك من أجل التقدم في مجال التعلم و التعليم و في مجال المعرفة ، حيث إن المجال المعرفي يبقى حياً و متجدداً طالما هناك أسئلة تثار و تعالج بجدية .

& إن تدريس التفكير الناقد يصمم عادة لفهم العلاقة ما بين اللغة و المنطق ، وهذا ما يؤدي إلى إتقان مهارات التحليل والنقد و الدفاع عن القضايا و التفكير الاستقرائي و الاستنباطي و التوصل للنتائج الحقيقية و الواقعية من خلال العبارات الواضحة للمعرفة و المعتقدات .

إن التفكير الناقد عبر المجالات المعرفية يشمل الخصائص المشتركة التالية :

1. إن التفكير الناقد مهارة قابلة للتعلم من قبل المعلمين و الزملاء كمصادر للتعلم .

2. تستخدم المشاكل و الأسئلة و المواضيع كمصادر لإثارة دافعية التعليم .

3. إن المساقات تتمركز حول التعيينات و أوراق العمل و لا تتمحور حول الكتاب المنهجي و المحاضرات التلقينية .

4. أن الأهداف و الأساليب التعليمية و التقويم تؤكد استخدام المحتوى المعرفي و ليس مجرد اكتسابه .

5. على الطلبة أن يكونوا أفكارهم و يبرروها كتابياً .

6. على الطلبة التعاون من أجل التعلم و من اجل تعزيز أساليب تفكيرهم .

التفكير الناقد و التعليم الصفي :

الأمر المسلم بأن لعملية التعليم الصفي مكونين رئيسيين هما : - سلوك المعلم و سلوك المتعلم ، وإن لسلوك المعلم الدور الأساسي في إنتاج الفكر و السلوك الأخلاق عند المتعلم ، وفي كتابه " كيف تصبح إنساناً " ركز روجرز على جانبين مهمين في سلوك المعلم يعملان على بناء مفهوم إيجابي عند المتعلم هما : الصحة النفسية للذات ، و الحرية النفسية ، كأمرين ضروريين في أية عملية تعلم . فالمعلم يشجع التفكير الناقد حينما يقبل الطلبة كما هم من دون شروط ، و حينما يخلق جواً يتقبل فيه مشاعر الآخرين و يفهم ذواتهم ، و لا يستند في تقويمه لهم إلى معايير خارجية .

أدوار المعلم في تعليم التفكير الناقد :

عند مناقشة أهمية دور المعلم في تفعيل عمليات التفكير الناقد عند الطلبة ، يجب أن ندرك دوره كقدوة ، من خلال الأدوار التي يقوم بها كي يسهل عملية التفكير الناقد عند الطلبة ، ومن هذه الأدوار ما يأتي :

1) المعلم مخطط لعملية التعليم : ينظم المعلم في خطط دروسه اليومية و الخطط الفصلية أهداف الأداء ، و عينات الأسئلة و المواد التعليمية و النشاطات التي من شأنها أن تحدد أهداف التعليم ووسائل تحقيقها .

2) المعلم مشكل للمناخ الصفي : إن المناخ الصفي المبني على ديناميات المجموعة و المشاركة الديمقراطية هو الذي يوطد مناخ جماعي متماسك ، يقدر فيه التعبير عن الرأي ، و الاستكشاف الحر ، و التعاون ، و الدعم ، و الثقة بالنفس ، و التشجيع .

3) المعلم مبادر : و ذلك عن طريق استخدام تشكيلة من المواد و النشاطات و تعريف الطلبة بمواقف تركز على المشكلات الحياتية الحقيقية للطلبة ، و يستخدم أسلوب طرح الأسئلة لإشراك الطلبة بفاعلية .

4) المعلم محافظ على التواصل : إن أسهل مهمة يمكن أن يمارسها المعلم هي إثارة اهتمام الطلبة بقضايا ممتعة و حقيقية ، وإنما الصعوبة التي يواجهها هي في الحفاظ على انتباههم ، وهذا يستدعي من المعلم استخدام مواد و نشاطات و أسئلة مثيرة لتحفيز الطلبة .

5) المعلم مصدر للمعرفة : يلعب المعلم في كثير من الحالات دور مصدر للمعرفة ، إذ يقوم بإعداد المعلومات و توفير الأجهزة و المواد اللازمة للطلبة لاستخدامها ، في حين يتجنب تزويد الطلبة بالإجابات التي تعوق سعيهم الحثيث للوصول إلى استنتاجات يمكنهم التوصل إليها بأنفسهم و تكوينها .

6) المعلم يقوم بدور السابر : و ذلك من خلال طرح أسئلة عميقة متفحصة ، تتطلب تبرير أو دعماً لأفكارهم و فرضياتهم و استنتاجاتهم التي توصلوا إليها .

7) المعلم يقوم بدور القدوة : يقوم المعلم بوصفه أنموذجاً بتقديم السلوك الذي يبين أنه شخص مهتم ، محب للاستطلاع ، ناقد في تفكيره وقراءته ، منهمك بحيوية ، مبدع ، متعاطف ، راغب في سبر تفكيره سعياً وراء الأدلة .

المعلم كنموذج للتفكير الناقد :

يتصف بالصفات التالية :

ü منفتح الذهن بحيث يشجع الطلبة على تبني أفكارهم الخاصة و أن لا يتقيدوا بما يقوله المعلمون فقط.

ü غير متشدد بالمواقف و خاصة عندما تكون الأدلة واضحة و متناقضة مع مواقفه و الاعتراف بالخطأ عند الضرورة .

ü إبداء الاهتمام و الالتزام بالتعلم .

ü البدء بالتنظيم و التحضير اللازم لتحقيق أهداف التعلم .

ü أن يكون حساسا لمشاعر الآخرين و مستوى معرفتهم و درجة ثقافتهم .

ü السماح للطلبة بالمشاركة في وضع القوانين و اتخاذ القرارات المتعلقة بكل جوانب التعلم و الذي يشمل أيضاً الاختبارات و التقويم .

و من خصائص سلوك المعلم التعليمي و الاجتماعي الذي يشجع و ينمي التفكير الناقد عند الطلبة ( عصفور و رفيقه ، 32 ) :

v طلب تحري الأفكار المطروحة ، و السير وفق إستراتيجيات استقرائية .

v إزعاع الطلبة بالبدائل .

v طرح الأسئلة المفتوحة .

v الطلب إلى الطلبة محاسبة ما يجري في المناقشات الصفية .

v التركيز في المناقشات الصفية على التباين و البحث عن العمل .

v احترام قيمة الرأي الفردي مع عدم إغفال أهمية الأغلبية .

v التوضيح للطلبة بأن معارضة الفكرة ليس دليلاً على قلة أهميتها .

v الإصغاء لوجهة نظر الآخرين حتى يفهم ما يرمون إليه و يحاكم أفكارهم .

v إتاحة الفرصة للجميع للتعبير عن أفكارهم .

v استخدام أسلوب الإقناع و الاقتناع باعتبارهما أسلوبين في التعامل الاجتماعي الراقي .

v توفير فرص للطلبة لاكتشاف التنوع في وجهات النظر في ظل بيئة مدعمة .

v تشجيع الطلبة على متابعة تفكيرهم و سبر جوانب القضية المطروحة ، وأن لا يقبلوا ببساطة ما يقوله المعلم لهم .

v مراعاة مشاعر الآخرين ، و السماح بحصول أخطاء .

v و أخيراً فإن المعلم الذي ينمي التفكير الناقد يتصف بأنه صاحب عقل منفتح ، يستخدم معايير نوعية ، ويحترم الرأي و الرأي الآخر و ينمي الاستقلالية الفكرية عند طلبته .

النشاطات التعليمية المقترحة لتنمية التفكير الناقد ( عصفور و رفيقه ، 32):

q إغناء المناهج و الكتب المدرسية بمهارات التفكير الناقد .

q إدارة نقاشات و مناظرات في مواضيع عامة ، حيث يقدم الطلبة آرائهم التي تحمل وجهات نظر مختلفة ، و تبني كل مجموعة وجهة نظر معينة تدافع عنها في مواجهة الرأي الآخر .

q استخدام لعب الأدوار في القضايا التي تحمل نزاعات ما .

q تشجيع الطلبة على حضور الاجتماعات أو مشاهدة برامج التلفاز التي تقدم وجهات نظر مختلفة .

q تشجيع الطلبة على الكتابة بشأن موضوع مهم في حياتهم ، و مناقشة ما يكتبون .

q تشجيع الطلبة على تحليل مقالات الصحف و إيجاد أمثلة عن التحيز أو التعصب 00

q تشجيع الطلبة على طرح أسئلة لها إجابات متعددة .

q تشجيع الطلبة على قراءة الأدب الذي يعكس قيما و تقاليد مختلفة و مناقشة ذلك .

q دعوة مهتمين بالقضايا العامة " يحمل كل منهم وجهة نظر مختلفة " و مناقشتهم .

استراتيجيات تعليم التفكير الناقد :

قسم باول ( المشار له لدى الحارثي ، 1999م ) استراتيجيات التفكير الناقد إلى ثلاثة أنواع هي :

1) استراتيجية المهارات الصغيرة : و يقصد بها المهارات الأولية البسيطة التي تتعلق بالقدرة العامة للطفل و شعوره بنفسه مثل تعريف معاني الكلمات بدقة ، ومعرفة المهارات العددية البسيطة .

2) الاستراتيجية العاطفية : و تهدف إلى تنمية التفكير المستقل أي تنمية اتجاه " أستطيع أن أعمل هذا العمل وحدي " ، وحتى يتمكن الأطفال من تعلم هذه العادة فإنهم بحاجة إلى نموذج حي من الكبار مثل المعلم ، "القدوة الحسنة " و يحتاج الأطفال إلى رؤية من يفكرون باستقلالية إذا أردنا أن ننمي لديهم التفكير المستقل . و لا يكفي أن يتعرف الطالب على أفكاره الخاصة بل يجب أن يتفهم وجهات نظر الآخرين . ومن أمثلة ذلك معرفة كيف يمكن لشخصين شاهداً مشاجرة واحدة في الساحة أن يصفاها بطريقة مختلفة .

3) استراتيجية القدرات الكبيرة : يقصد بالقدرات الكبيرة العمليات المتضمنة في التفكير ، فعندما نريد تنمية التفكير الناقد فلا نركز على جزئيات التفكير و إهمال النظرة الكلية الشاملة . فالتلميذ الذي يمارس قوانين رياضية من أجل تلك القوانين نفسها دون معرفة للدوافع المنطقية وراء استخدام تلك القوانين لا تسهم كثيراً في تنمية التفكير الناقد ، ومن الأسئلة التي يفضل طرحها بعد حل التمرين باستخدام القوانين هي :

& هل هذه هي الطريقة الوحيدة لحل المشكلة ؟ .

& هل هذه هي أفضل الطرق لحل المشكلة ؟ .

& ألا تستطيع التفكير بطريقة أخرى .

& أي الطرق أفضل ؟ و لماذا ؟ .

و يمكن استخدام استراتيجية حل المشكلات لتعلم و تعليم التفكير الناقد ، يعرف آل ياسين طريقة حل المشكلات بأنها : طريقة في التفكير العلمي تقوم على الملاحظة الواعية والتجريب و جمع البيانات و المعلومات من أجل الوصول إلى حل معقول ( محمود و آخرون ، 1996م ) .

و يمكن استخلاص خطوات حل المشكلات ، وهي على النحو التالي :

1. الشعور بالمشكلة : يبدأ التفكير العلمي من وجود حافز لدى الطلبة وهو شعورهم بوجود مشكلة ما ، فهذا الشعور يدفع الشخص إلى البحث عن حل المشكلة .

2. تحديد المشكلة : تتداخل هذه الخطوة مع الخطوة السابقة ، فأثناء شعور الطلبة بالمشكلة ورغبتهم في الحصول على معلومات عنها ، يقوم المعلم بتوجيههم ليقوموا بتحديد المشكلة تحديداً يجعلها واضحة أمامهم و تتضمن هذه الخطوة : تحليل المشكلة من جميع جوانبها المختلفة التي هي بمثابة مشكلات فرعية .

3. وضع الفرضيات : و هي حلول مقترحة بحيث تكون واضحة وواقعية يمكن التحقق من صحتها و أن لا تكون كثيرة تشتت أذهان الطلبة وجهدهم .

4. جمع البيانات و المعلومات ذات الصلة بالمشكلة : ويكون جمع البيانات و المعلومات اللازمة المتعلقة بأحد جوانب المشكلة التي تم تحديدها ، و تتم هذه الخطوة تحت إشراف و توجيه المعلم الذي يوضح كيفية الحصول على البيانات و المعلومات و اختيارها و أماكن وجودها .

5. اختبار الفرضيات : يتم في هذه الخطوة أولاً : التأكد من أن المعلومات و البيانات التي جمعها الطلاب مرتبطة بالمشكلة موضوع الدراسة ، و يتم التخلص من تلك المشكلة التي لا علاقة لها بالمشكلة . وثانياً : يتم اختبار كل فرضية أو حل مقترح للمشكلة عن طريق الأدلة التي توفرت في البيانات و المعلومات التي جمعت .

6. الوصول إلى النتائج و تعميمها : و ذلك بقبول الفرضية التي دعمتها الأدلة التي تم التحقق من صحتها ، حينئذ يوجه المعلم طلابه و يساعدهم في صياغة النتائج النهائية لدراسة المشكلة التي هي بمثابة حل لها على شكل تعميم أو أحكام عامة تصلح لحل بقية المشكلات المشابهة لتلك المشكلة.


كيفية إعداد أنشطة منمية للتفكير الناقد


التفكير الناقد هو قدرة الفرد على إبداء الرأي المؤيد أو المعارض في المواقف المختلفة ، مع إبداء الأسباب المقنعة لكل رأي ، ومن هذا التعريف الإجرائي البسيط يمكن لكل فرد ، أن يزاول هذا النمط من التفكير بصورة ذاتية ، أو من خلال التفاعل مع الآخرين ، ويكفي هنا أن يكون الواحد منا صاحب رأي في القضايا المطروحة ، و أن يدلل على رأيه ببينة مقنعة حتى يكون من الذين يفكرون تفكيراً ناقداً .

و حتى نحصل على هذه القدرة – الطلاب و المعلمون – بدرجة أفضل يهمنا في هذا المقام أن نعرف أين يقع التفكير الناقد على السلم المعرفي عند بلوم ؟ .

لقد صنف بلوم مستويات التفكير الإنساني إلى ستة مستويات هي : المعرفة ، و الفهم ، و التطبيق ، و التحليل ، و التركيب ، و التقويم . و الملفت للنظر أن التفكير الناقد لا يمكن أن ينطلق إذا لم يسبقه تحليل دقيق للموقف المراد نقده ، كما إن إبداء الرأي المؤيد أو المعارض للموقف المحلل هو تقويم ، من هنا نجد أن التفكير الناقد هو من مستويات التفكير العليا و يحتل المستويين الرابع و السادس من مستويات بلوم .

إذن يلزم كمقدمة للتدريب على التفكير الناقد أن ندرب أنفسنا على المهارتين الجزئيتين الرئيسيتين من مهارات التفكير الناقد و هما مهارتا التحليل و التقويم :

أولاً : مهارة التحليل :

تعرف هذه المهارة في مجال التحليل المادي ، على أنها تجزئة الكل إلى مكوناته ، أما في مجال التحليل النوعي ، فتعني المهارة من بين ما تعني : قيمة ووظيفة و علاقة كل مكون بالنسبة لغيره من المكونات ، أو بالنسبة للكل الذي ينتمي إليه ، وكذلك أوجه الشبه ، و الاختلاف بينها جميعاً ، ومثال على ذلك تحليل "الدراجة " :

من الناحية المادية ، مكونات الدراجة هي : المقود ، و المقعد ، و البدالتان ، و العجلتان ، 000

من الناحية النوعية : استخدام الدراجة يؤدي إلى توفير في الطاقة ، و حماية للبيئة من التلوث ، وتحقق استقلالية الفرد .

ثانيا : مهارة التقويم :

تعرف هذه المهارة : بأنها القدرة على إصدار حكم على فرد أو حدث أو ظاهرة استناداً إلى معايير قائمة على القياس أو الوصف .

و مثال على ذلك : تقويم أداء راكب الدراجة ، فإذا قطع مسافة ما في زمن ما بما يتلاءم مع هدف ما ، يقال أن راكب الدراجة ماهر ، و هنا يستند التقويم إلى معايير قياسية ، و إذا كان راكب الدراجة يجلس على كرسي الدراجة ، و يتحرك بها في خط مستقيم ، ويراعي قواعد المرور ، فهنا أيضاً نقول أن راكب الدراجة ماهر ، ولكن التقويم هنا يستند إلى معايير وصفية.

إن معرفة مهارتي التحليل و التقويم يساعدنا في الحكم على مدى إتقاننا أو إتقان معملينا أو طلابنا لهذا التفكير ، فالدقة في التحليل كمياً و نوعياً ، و الاستناد لمعايير التقويم القائمة على القياس أو الوصف هي أمور ضرورية للحكم على فعالية التفكير الناقد .

المراجع

1. الألوسي ،صائب أحمد (1985م) : أساليب التربية المدرسية في تنمية قدرات التفكير الإبتكاري ، رسالة الخليج العربي ، 5(15) ، ص 71-79 .

2. السيد ، عزيزة ، (1995م) : التفكير الناقد – دراسة في علم النفسي و المعرفي ، مصر – دار المعرفة الجامعية .

3. المساد ، إبراهيم عاصي سليم ، 1997م : معرفة معلمي الدراسات الاجتماعية لمهارات التفكير الناقد ومدى ممارستهم لها ، رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة اليرموك – الأردن.

4. جروان ، فتحي عبدالرحمن (1999م) : تعليم التفكير مفاهيم و تطبيقات ، العين ، الإمارات العربية المتحدة ، دار الكتاب الجامعي .

5. عدس ، عبدالرحمن (1999م) : علم النفس التربوي ، نظرة معاصرة ، عمان – دار الفكر.

6. عصفور ، وصفي و محمد طرخان (1999م) : التفكير الناقد و التعليم المدرسي و الصفي ، مجلة المعلم

7. قطامي ، يوسف (1990) : تفكير الأطفال – تطوره و طرق تعليمه ، عمان ، الأهلية للنشر و التوزيع .

8. قطامي ، يوسف قطامي ، نايفه ، (2000م) : سيكولوجية التعلم الصفي ، عمان- دار الشروق للطباعة و النشر .

9. مايرز ، شيت ، ترجمة عزمي جرار (1993م) : تعليم الطلاب التفكير الناقد ، مركز الكتب الأردني .

10. وجيه ، إبراهيم محمود ،( 1976 ) : التعلم ، القاهرة ، مكتبة الأنجلو المصرية .

11. مرعي ، توفيق و القاعود ، إبراهيم و خريشة ، علي (1993م) : مناهج التربية الاجتماعية و أساليب تدريسها ، مسقط وزارة التربية و التعليم عُمان .

12. Alfaro-Lefevre,Rosalinda(1995):Critical Thinking In Nursing, . Saunders Co .



مع تحيا ت زميلكم / أسامة محمد فؤاد
نتمني لكم دوام التوفيق

التفكير الناقد ... مادة دكتور علي حسن

كل ما عن التفكير الناقد

التفكير الناقد .تعريفه .مهاراته.و تعليمه

التفكير الناقد

يعد التفكير الناقد من أكثر أشكال التفكير المركب استحواذاً على اهتمام الباحثين
والمفكرين التربويين ، وهو في عالم الواقع يستخدم للدلالة على مهام كثيرة منها :

الكشف عن العيوب والأخطاء ، والشك في كل شيء ، والتفكير التحليلي ، والتفكير التأملي ، ويشمل كل مهارات التفكير العليا في تصنيف بلوم .

* تعريفه : عرفه بعضهم بأنه فحص وتقييم الحلول المعروضة .

وهو حل المشكلات ، أو التحقق من الشيء وتقييمه بالاستناد إلى معايير متفق عليها مسبقاً .

وهو تفكير تأملي ومعقول ، مركَّز على اتخاذ قرار بشأن ما نصدقه ونؤمن به أو ما نفعله .

والتفكير الناقد هو التفكير الذي يتطلب استخدام المستويات المعرفية العليا الثلاث في تصنيف بلوم ( التحليل ـ التركيب ـ التقويم ) .



مهارات التفكير الناقد :

لخص بعض الباحثين مهارات التفكير الناقد في الآتي :

1 ـ التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها .

2 ـ التمييز بين المعلومات والادعاءات .

3 ـ تحديد مستوى دقة العبارة .

4 ـ تحديد مصداقية مصدر المعلومات .

5 ـ التعرف على الادعاءات والحجج .

6 ـ التعرف على الافتراضات غير المصرح بها .

7 ـ تحديد قوة البرهان .

8 ـ التنبؤ بمترتبات القرار أو الحل .



معايير التفكير الناقد :

يقصد بمعايير التفكير الناقد تلك المواصفات العامة المتفق عليها لدى الباحثين في مجال التفكير ، والتي تتخذ أساساً في الحكم على نوعية التفكير الاستدلالي أو التقويمي الذي يمارسه الفرد في معالجة الموضوع ويمكن تلخيص هذه المعايير في التالي :

1 ـ الوضوح : وهو من أهم معايير التفكير الناقد باعتباره المدخل الرئيس لباقي المعايير الأخرى ، فإذا لم تكن العبارة واضحة فلن نستطيع فهمها ، ولن نستطيع معرفة مقاصد المتكلم ، وعليه فلن يكون بمقدورنا الحكم عليه .

2 ـ الصحة : وهو أن تكون العبارة صحيحة وموثقة ، وقد تكون العبارة واضحة ولكنها ليست صحيحة .

3 ـ الدقة : الدقة في التفكير تعني استيفاء الموضوع صفة من المعالجة ، والتعبير عنه بلا زيادة أو نقصان .

4 ـ الربط : ويقصد به مدى العلاقة بين السؤال أو المداخلة بموضوع النقاش .

5 ـ العمق : ويقصد به ألا تكون المعالجة الفكرية للموضوع أو المشكلة في كثير من الأحوال مفتقرة إلى العمق المطلوب الذي يتناسب مع تعقيدات المشكلة ، وألا يلجأ في حلها إلى السطحية .

6 ـ الاتساع : ويعني الأخذ بجميع جوانب الموضوع .

7 ـ المنطق : ويعني أن يكون الاستدلال على حل المشكلة منطقياً ، لأنه المعيار الذي استند إليه الحكم على نوعية التفكير ، والتفكير المنطقي هو تنظيم الأفكار وتسلسلها وترابطها بطريقة تؤدي إلى معنى واضح ، أو نتيجة مترتبة على حجج معقولة .

تعليم التفكير الناقد

يتضمن تعليم التفكير الناقد توسيع العمليات الفكرية للفرد بالانطلاق إلى رحاب أوسع من المواقف والمفاهيم الموجودة غريزياً، والابتعاد عن الخبرات الحسية البسيطة، وتكتسب مهارات التفكير الناقد من خلال تعليم منظم يبدأ بمهارات التفكير الأساسية ويتدرج إلى عمليات التفكير العليا، وكل طالب يستطيع أن يفكر تفكيراً ناقداً إذا أتيحت له فرص التدريب والتطبيق والممارسة الفعلية.
وهناك أكثر من رأي أو اتجاه فيما يتعلق بكيفية تعليم التفكير الناقد أو التدريب عليه، إلاّ أن هذه الآراء تكاد تتمحور حول طريقتين رئيسيتين هما :
تعليم التفكير الناقد كمادة مستقلة كغيره من المواد وذلك من خلال برامج ومقررات يتم تحديدها على شكل أنشطة وتمارين لا ترتبط بالمواد الدراسية، وقد طورت العديد من البرامج المتخصصة لتنمية مهارات هذا النوع من التفكير، وعادة ما يقوم مدرب متخصص بتدريب الطلبة عليها، ومن مميزات هذه الطريقة أنها تجعل المتعلمين يدركون أهمية الموضوع الذي يدرسونه ويشعرون بالعمليات التفكيرية التي يقومون بها، كما تجعل عملية قياس وتقييم التفكير الناقد أدق.
تعليم التفكير الناقد ضمن محتوى المواد الدراسية المختلفة، وهذا يستدعي وجود معلمين مؤهلين ووقت كاف للقيام بالنشاط التفكيري، ومن مميزات هذه الطريقة أنها تنشط العملية التعليمية باستمرار، وتحفز المتعلمين على استخدام عمليات التفكير في مختلف المواد ، وتوفر فهماً أعمق للمحتوى المعرفي لهذه المواد وقدره أفضل على استيعابها وتطبيقها.
وقد برزت اتجاهات حديثة حاولت الجمع بين الطريقتين في تعليم التفكير الناقد بهدف الاستفادة من مميزات وإيجابيات كل منهما.
ومن خصائص المناخات الصفية التي تعزز تعليم مهارات التفكير الناقد أنها :
تهيئ الفرص للتعامل مع حالات ومواقف من الحياة الحقيقية أو تطرح مواقف واقعية.
يكون فيها التعليم متمركزاً حول المتعلم، أي أن المتعلم هو محور النشاط.
تحفز على التعاون والتفاعل بين المتعلمين والمعلمين.
تتيح الفرص للمتعلمين للتعبير عن آرائهم والدفاع عنها واحترام آراء الآخرين.
تشجع الاكتشاف والاستقصاء وحب المعرفة وتعزز مسؤولية المتعلم عما يتعلمه.

كما يعد المعلم من أهم عوامل نجاح برامج تعليم التفكير الناقد ، حيث أن أي تطبيق لخطة تعليم التفكير إنما يتوقف على نوعية التعليم الذي يمارسه المعلم داخل غرفة الصف، ومن أهم الخصائص التي ينبغي أن يتصف بها المعلمون من أجل توفير بيئة صفية مهيئة لنجاح عملية تعليم التفكير وتعلمه ما يلي : الحرص على الاستماع للمتعلمين، وإعطائهم وقت كاف للتأمل والتفكير، وتهيئة الفرص لهم للمناقشة والتعبير ، وتشجيعهم على التعلم النشط الذي يقوم على توليد الأفكار وذلك من خلال توجيه أسئلة لهم تتعامل مع مهارات التفكير العليا، وكذلك تقبل آرائهم وتتمين أفكارهم واحترام ما بينهم من فروق ومحاولة تنمية ثقتهم بأنفسهم وتزويدهم بتغذية راجعة مناسبة.


أهمية التفكير الناقد :


يعد التفكير الناقد من المسائل التربوية التي بدأ التربويون وعلماء النفس يولونها اهتماماً كبيراً في العقود الأخيرة، وذلك باعتباره أحد المفاتيح الهامة لضمان التطور المعرفي الفعال الذي يسمح للفرد باستخدام أقصى طاقاته العقلية للتفاعل بشكل ايجابي مع بيئته، ومواجهة ظروف الحياة التي تتشابك فيها المصالح وتزداد المطالب، وتحقيق النجاح والتكيف مع مستجدات هذه الحياة.
ومهارات التفكير الناقد مهارات يحتاج إليها كل فرد من أفراد المجتمع، ولقد أظهرت معظم الدراسات التجريبية والتي تم من خلالها استخدام برامج وخبرات لتنمية مهارات هذا النوع من التفكير، أن هذه المهارات تعود بالفائدة على المتعلمين من عدة أوجه، حيث وجد أنها :
تؤدي إلى فهم أعمق للمحتوى المعرفي المتعلم.
تقود المتعلم إلى الاستقلالية في تفكير وتحرره من التبعية والتمحور حول الذات.
تشجع روح التساؤل والبحث وعدم التسليم بالحقائق دون تحر كاف.
تجعل من الخبرات المدرسية ذات معنى وتعزز من سعي المتعلم لتطبيقها وممارستها.
ترفع من المستوى التحصيلي للمتعلم.
تجعل المتعلم أكثر إيجابية وتفاعلاً ومشاركة في عملية التعلم.
تعزز من قدرة المتعلم على تلمس الحلول لمشكلاته واتخاذ القرارات المناسبة بشأنها.
تزيد من ثقة المتعلم في نفسه وترفع من مستوى تقديره لذاته.
تتيح للمتعلم فرص النمو والتطور والإبداع.

وباختصار يمكن القول بأن تنمية مهارات التعليم الناقد باتت مهمة وضرورية في عالمنا هذا السريع التغير، لأنها تساعد على المشاركة الفعالة في المجتمع، وتكسب المتعلمين التجارب المختلفة التي تعدهم للتكيف مع مقتضيات الحياة الآنية وتهيؤهم للنجاح في المستقبل، وإذا كان التعليم يهدف إلى إعداد مواطنين لديهم القدرة على اتخاذ القرارات واختيار ما يريدون بناء على حقهم في الاختيار الحر، فإن هذا يستدعي من التربويين الاهتمام بتنمية هذا النوع من التفكير.

التوافق النفسي

الانسان يحاول من خلال حياته ايجاد فرص لنفسه لكي يعيش بشكل متزن يضمن من
خلاله الى ممارسة
حياتة بلا مشاكل وهذا لا يحدث الا اذا كان الانسانمتوافقا توافقا نفسيا ، ومعظم الممارسات الحياتية من

سلوك فردي الى اجتماعي تحتاج الى التوازن لان هذا

التوازن اساسي وضروري لانجاز الاعمال ، فمثلا على

المستوى الجسمي لو حدث نقص في الغذاء اللازم لما

استطاع الانسان التواصل في عمل ما لان طبيعة

التوازن الجسمي مختلة وبالمقابل لو حدث افراط في الغذاء لدرجة الاسراف لتوقف نشاط الانسان ، وهذ=navy]منطبق على جميع حياة الانسان ، فالتوازن ضروري

لنفس مثل ما هو ضروري للجسم ، والاسلام وجه

الانسان الى اهمية التوازن من خلال كرهه للاسراف

والتبذير والاكل حتى وصول الشبع التام المفرط والى

اهمية التوازن بين كميات الاكل والشرب والتفس ،

وعلى المستوى النفسي فان الله لا يكلف نفسا الا
[]وسعها

[C]من هنا جاءت اهمية دراسة التوافق النفسي الذي

ينطلق منه الانسان الى ممارسة حياته الخاصة والعامة من دون مشاكل . فما هو التوافق النفسي ؟

هو العملية الدينامية المستمرة التي يقوم بها الفرد

مستهدفا تغيير سلوكه ليحدث علاقة اكثر توافقا بينه
[]وبين نفسه Arabic]من[/FO]جهة،[/font] وبينه وبين البيئة من جهة أخرى.
­
وهو ايضا الانسجام مع البيئة ويشمل القدرة على
[FON
اشباع اغلب حاجات الفرد ومواجهة معظم المتطلبات
[F]
[]الجسمية[/font] والاجتماعية. وهو مفهوم خاص بالانسان في

سعيه لتنظيم حياته]وحل صراعاته ومواجهة مشكلاته

من اشباع واحباطات وصولا الى ما يسمى بالصحة

النفسية أو السواء أو الانسجام والتناغم مع الذات ومع

الآخرين في الأسرة وفي العمل وفي التنظيمات التي

ينخرط فيها ولذلك كان مفهوما انسانيا.

لقد شغل موضوع التوافق النفسي والاجتماعي حيزاً

كبيراً في الدراسات والبحوث لأهميته في حياة الناس.

فالتوافق ليس مرادفا للصحة النفسية فحسب بل يرجعه

الأكثر بأنه الصحة النفسية بعينها فهو الهدف الرئيسي

لجميع فروع علم النفس بصورةٍ عامة ومن أهم أهداف

العملية الارشادية والعلاج النفسي ويرتب في أوائل

أهداف الارشاد النفسي

يتصف المتوافق نفسياً واجتماعياً بشخصية متكاملة

قادرة على التنسيق بين حاجاته وسلوكه الهادف

وتفاعله مع بيئته، الذي يتحمل عناء الحاضر من اجل

المستقبل متصفا بتناسق سلوكه وعدم تناقضه

ومنسجما مع معايير مجتمعه دون التخلي عن

استقلاليته مع تمتعه بنمو سليم غير متطرف في

انفعالاته ومساهم في مجتمعه . ويرى فرم أن الانسان

اجتماعي بطبعة وان مشاكله في اغلبها ناتجة عن

انفصاله عن مجتمعه .

ومن هنا فالتوافق النفسي ينطلق من بعد ذاتي يتمثل في

اتزان ذاتي نفسي ، وبعد اجتماعي يتمثل في توافق

اجتماعي .

البعد الذاتي :

وهنا يجب ان يتبين الانسان مدى رضاه عن نفسه

وحرصه على الوصول الى عيوبه لازالتها والاستفادة

من قدراته وسمات شخصيته الايجابية لتدعيمها ،

فكثيرا من الناس لا يحاول استضاح جوانب

ضعفه وجوانبه الايجابية وانما يسير وفق ما تسيره به

الظروف من حوله .

ومن هنا لا بد ان يسئل الانسان نفسه اذا ما كان

يشكوى من امراض نفسية او جسمية تؤثر على توافقه

؟ وهل يعاني من الانعزالية ؟ وماهي ميوله ؟ وهل

يتعامل

بشكل مباشر مع ميوله ؟ ام انه بعيد في عمله وحياته

عن ميوله التي يفضلها ؟ فقد تفرض عليه الحياة

ممارسة اعمال لا يميل اليها وبالتالي يظل في عدم

توافق نفسي .

وعليه ان يسئل دوما عن حالته المزاجية ، فهل هو

راضي تمام الرضا عند قيامة باعماله ام ان حالته

المزاجية تبدو معكرة عند قيامه باعماله ؟ فعليه ان

يتعلم كيف يحول من مزاجه السئ بايجاد اعمال

يحبها وعليه ايضا ان يستحضر النواتج الايجابية من

ممارسته لبعض اعمالة المتعبه والممله . وعليه ان

يسئل عن مستوى ثقته في نفسه لانها مصدرا مهما

للتوافق النفسي فالاشخاص الغير واثقين دائما

محطمين وفاشلين ويزيدهم فشلهم في تأكيد عدم

ثقتهم بأنفسهم .ويجب على الانسان ان يجيب لنفسه

عن هل هو شخص مسؤول ؟ والى أي مدى هو يتحمل

المسؤولية تجاه اعماله الضرورية ؟ والى مدى هو

يقوم باحترام هذه المسؤولية ويقدرها ويقوم بواجبها ؟

لانه بالقدر الذي هو يمارس مسؤوليته ينعكس التقدير

الذاتي من داخل نفسه ومن احترام الآخرين . وعليه ان

يستوضح اين هو يقدر المسؤولية ؟ واين هو لا يقوم

بمسؤوليته ؟

وعلى الانسان ان يعرف نفسه هل هو من

النوع كثير الزلل بلسانه ؟ وغير قادر على ضبط

انفعالاته ؟ وبالتالي فعليه ان يتعلم كيف يتحكم في

كلامه مع الغير وحتى مع نفسه اثناء الحديث

الذاتي .باستحضار عواقب الاستعجال ولزوم احترام

النفس ومشاعر الآخرين البعد الاجتماعي :ويتمثل في

العلاقة الظاهرة بينه وبين محيطه الاجتماعي الاسري

وجماعة الاصدقاء والعمل وجماعة الحي ...الخ

وهنا على الانسان ان يلاحظ سلوكه مع هؤلاء وهل

ثمت قواعد تسير تعامله مع الآخرين ؟ وهل هذه

القواعد سليمة من حيث البناء والمصداقية ؟ وهل

تحكمها الجوانب الشرعية والانسانية ؟ ام ان قواعده

مبنية على هوى نفسي او عرقي او اقليمي ...الخ .

وعليه ان يسئل نفسه عن مدى سماته القيادة؟ ما

يتوافر منها وما لا يتوافر ؟ وعن مدى توافر المهارات

الاجتماعية ؟ التي تبقيه في منئى من انتقاد الآخرين .

وهل يتعامل بمسؤولية وواقعية تجاه الآخرين . وابرز

ما يجعل الانسان متوافق اجتماعيا هو ابراز محكات

السلوك وهي المحكات الانسانية التي وثقها الشرع

الحنيف والتي من خلالها نتعامل بشكل منضبط وغير

متناقض مما يؤثر على البناء النفسي الداخلي الذي

ينعكس على التوافق النفسي . فعليه ان يستحضر دوما

عن القيم الاسلامية التي هي اساس للانضباط ومصده

عن التوافق السلبي

المؤشر والمعيار

تعريف كل من المعيار والمؤشر
تكليف أ د / علي حسن

Standards المعايير
جمع معيار والمعيار هو نموذج للأداء يحدد بمعرفة أفراد او هيئات علمية ومهنية متخصصة وتأتي صياغة المعيار لكي

تعبر عن محتوى علمي وعملي ,فهو قابل للتطبيق وقاعدة أساسية مرشدة للعمل الجامعي .

indicators المؤشرات
يعرف المركز الفيدرالي لجودة التعليم العالي بالولايات المتحدة المؤشر بأنة ”ما يمكن استخدامه للتمييز بين الجيد وغير

الجيد في العملية التعليمية ”

ويعرفه قاموس المورد بأنه(الدليل الذي يستخدم لإظهار حالة او تميز شيء ما).

ويرى البعض أن المؤشرات تستخدم لتحدد او تبين درجة تحقيق هدف معين .

اذا المؤشرات هي الأدلة التي تشير الى مدى التزام الاقسام او الادارات بالجامعة لتطبيق مفهوم الجودة الشاملة بما يتضمنه هذا المفهوم من مبادئ وتقنيات وأدوات وضوابط للجودة.

بداية

الحمد لله الذي جعل في
السماء بروجا وجعل فيها سراجا وقمرا منيرا ، الذي جعل الليل والنهار خلفةًًً لمن أراد أن يذكر أو أراد شكورا ، الذي لم يتخذ ولد ولم يكن له شريك في الملك وخلق كلَ شيء فقدرة تقديرا

،، وصلاتا وسلاما علي المبعوث رحمة للعالمين الذي أدبه ربه تأديبا وعلي آله وأصحابه ،،، وبعد

زميلي طالب كلية التربية / أيا المهتم بمقررات التربية .....سلام من الله عليك ورحمته

وبركاته أنشأت هذه المدونة المتواضعة وأتمني من الله أن تفيدكم بقدر الإمكان في بعض ما تطلبه

وتحقق أهدافي في إفادة زملائي في كلية التربية بجامعتي جامعة المنيا وأرجو ألا تبخلوا علينا باقتراحاتكم ...... أخوكم أسامة محمد فؤاد Osama Mohammed Fouad